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DOI: https://doi.org/10.48160/18517072re61.756
Jóvenes y conocimiento práctico sobre el ambiente
socioproductivo: Diseñar las “chacras del futuro”
en el Concurso Educativo de Agroinnovación
(Misiones, 2023)
María Mercedes Hirsch*
Carla Golé**
Resumen
Este artículo es parte de un trabajo de campo etnográfico que busca comprender
cómo se entrelazan procesos educativos, territoriales y productivos en las
experiencias formativas de jóvenes que asisten a escuelas rurales en la zona centro
de la Provincia de Misiones. En investigaciones anteriores hemos indagado en los
proyectos de futuro construidos por les jóvenes y su lugar en las estrategias de
reproducción familiares y locales de arraigo. Por otro, en las transformaciones
* Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
(UBA). Correo electrónico: m.mercedes.hirsch@gmail.com
** Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
(UBA). CONICET. Correo electrónico: carlagole@gmail.com
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relativas al saber-hacer implicado en las actividades productivas ligadas a la
recreación del ñande reko, es decir, del “modo de ser mbya”.
Las escuelas en las que realizamos el trabajo de campo comparten el hecho
de anclarse en la pedagogía de la alternancia, es por esto que ambas instituciones
articulan la formación escolar con los entornos productivos locales. La EFA San
Wendelino tiene una matrícula mayormente colona, y el Instituto Intercultural
Bilingüe Tajy Poty, una mayoría de estudiantes mbya-guaraníes. En este artículo
analizamos la participación de los estudiantes de ambas escuelas en el diseño de
un proyecto agroecológico, una presentación audiovisual y una maqueta sobre “la
chacra del futuro” en el marco del “Concurso Educativo de Agroinnovación”.
A partir del trabajo de campo compartido sostenemos que las actividades
productivas, tanto en el marco de la producción colona, criolla como mbya, están
relacionadas a disputas por el dominio del ambiente condicionado por los modelos
productivos tendientes a la agroindustria y a la agroecología. Asimismo, la
participación de les jóvenes por la producción de conocimiento en torno al ambiente
está atravesada por disputas intergeneracionales en los modos de hacer y habitar
los espacios productivos.
La observación de la experiencia mencionada, junto con nuestros
antecedentes investigativos, nos llevaron a preguntarnos por la participación de les
jóvenes y los aprendizajes involucrados en el diseño y en la representación del
espacio en las actividades propuestas por el concurso, en el marco de los cruces
entre políticas educativas y productivas.
Palabras clave
CONOCIMIENTO PRÁCTICO; JÓVENES; AMBIENTE; POLÍTICAS EDUCATIVAS.
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Introducción
El presente trabajo se enmarca en un proyecto de investigación colectivo1 que
indaga los conocimientos técnicos producidos en diferentes espacios institucionales
de práctica familiares, comunitarios y escolares vinculados a la agricultura. Este
artículo analiza la participación juvenil de estudiantes indígenas, criollos y colonos
de escuelas secundarias rurales en la producción de conocimiento sobre el
ambiente socioproductivo en el espacio social rural intercultural (ESRI) misionero.
En el marco del trabajo de campo que desarrollamos en la provincia de Misiones,
nos centramos en un evento particular: un concurso en el que jóvenes estudiantes
presentan sus proyectos de “chacras del futuro”.
El “Concurso Educativo de Agroinnovación”2, impulsado conjuntamente por los
ministerios de Educación y de Agricultura Familiar (AF) provinciales, estuvo
destinado a todos los Institutos de Enseñanza Agropecuaria (IEA) y todas las
Escuelas de la Familia Agrícola (EFA) de la provincia. Para el certamen se solicitó el
diseño de una “chacra del futuro” desde una perspectiva agroecológica plasmado en
una maqueta, un trabajo escrito con la fundamentación del diseño y una
presentación de la escuela en la plataforma TikTok.
1 Proyecto de Investigación Plurianuales 2021-2023 dirigido por la Dra. Ana Padawer y codirigido por
la Dra. Soledad Lemmi.
2 El concurso se difundió tanto en documentos y publicaciones oficiales como en medios de
comunicación provinciales como Concurso Educativo de Agroinnovación, Concurso Provincial de
Agroinnovación o simplemente Concurso de Agroinnavación.
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Elegimos este concurso para analizar la participación de las juventudes en la
producción de conocimientos en torno al ambiente socioproductivo, dado que, como
se verá en el artículo, dos escuelas participantes con poblaciones muy distintas —
una a la que concurren mayoritariamente jóvenes colones de familias con
ascendencia alemana y otra a la que concurren mayoritariamente jóvenes indígenas
del pueblo mbya—, construyeron maquetas muy similares. Reflexionar sobre la
similitud entre las maquetas nos llevó a preguntarnos qué dimensiones de la
experiencia formativa de las jóvenes generaciones son puestas en juego para
realizar las distintas actividades propuestas.
Imagen 1. Maqueta realizada por estudiantes de quinto año y docentes de la
EFA San Wendelino (Capiovisinho).
Fuente: fotografía tomada por las autoras, agosto de 2023.
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Imagen 2. Maqueta en proceso de elaboración (San Wendelino).
Fuente: fotografía tomada por las autoras, agosto de 2023.
Imagen 3. Maqueta realizada por estudiantes de quinto año y docentes del
Instituto Intercultural Bilingüe Tajy Poty (Cerro Romero).
Fuente: fotografía tomada por las autoras, noviembre de 2023.
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Imagen 4. Maqueta en proceso de elaboración (Tajy Poty).
Fuente: fotografía tomada por las autoras, agosto de 2023.
En el segundo apartado de este artículo, presentamos el marco teórico
metodológico, la problemática y las principales categorías analíticas que dan
sustento a la argumentación. En el tercero describimos y analizamos la participación
de les jóvenes en los procesos de producción de conocimiento cotidiano sobre el
ambiente socioproductivo a partir de sus propias experiencias formativas agrícolas
en las chacras dentro y fuera de la escuela. Luego, en el cuarto apartado, nos
centramos especialmente en el concurso y en los procesos de conocimiento
desplegados en esa instancia recuperando tres escalas interconectadas en las
experiencias formativas que se ponen en juego al diseñar la “chacra del futuro” en el
ESRI: a. los procesos sociohistóricos que configuran las experiencias formativas; b.
las experiencias intersubjetivas en las que se despliegan lógicas locales y
tradiciones de conocimiento; y c. las prácticas situadas de construcción de
conocimiento.
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Por último, en las reflexiones finales, reparamos en los desafíos teórico-
metodológicos asociados a la distinción analítica de escalas para abordar los
procesos de conocimiento práctico. Asimismo, reparamos en la importancia del
trabajo sostenido sobre las prácticas juveniles para analizar las relaciones de poder
implicadas en las comunidades de práctica y en las posibilidades futuras de les
jóvenes en el ESRI.
Conocimiento práctico y jóvenes rurales: aportes teórico-
metodológicos desde el enfoque histórico etnográfico
La participación de les jóvenes en la producción de conocimiento es una
preocupación creciente vinculada a problemáticas de larga data en el campo de
estudios sobre juventudes rurales. Si bien dicha problemática se expresa
diferencialmente en distintas comunidades y territorios, en gran medida se
encuentra asociada a los diversos modos en los que se configura el arraigo de las
juventudes en las ruralidades considerando tanto sus identificaciones y los modos
de habitar estos entornos a partir de sus proyectos en acto (Hirsch, 2020), como la
construcción de sus proyecciones a futuro (Padawer, 2010; 2011; Hirsch y Padawer,
2024; Hirsch, Barés y Roa, 2023).
En esa línea, pudimos relevar una preocupación académica y política frecuente
en torno a la migración de les jóvenes, vinculada con su lugar como agentes de
cambio social y político local que introduce nuevas tecnologías y/o transformaciones
técnicas y democráticas contribuyendo al desarrollo rural local (ver Hirsch, Barés y
Roa, 2023) y una consecuente preocupación, subyacente en ámbitos cotidianos, en
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torno a la urbanización tanto de los proyectos a futuro como de los proyectos en
acto (Hirsch y Padawer, 2024).
En trabajos anteriores, argumentamos que los procesos de aprendizaje
realizados en las chacras, escolares y domésticas, generan una identificación con el
entorno por parte de les jóvenes que hacen que el éxodo rural se matice por
trayectorias de “ida y vuelta” entre las chacras familiares y las ciudades, como
estrategia para mejorar sus condiciones de vida sin desvincularse del entorno,
configurándose al retornar en nuevas formas de habitar la ruralidad como
profesionales, docentes, en el área de servicios, o del comercio (Roa, Hirsch y
Barés, 2023; Hirsch y Padawer, 2024; Golé, Roa y Hirsch, 2025).
También observamos la producción de conocimiento de les jóvenes sobre el
ambiente socioproductivo a partir de actividades desarrolladas en estos diversos
ámbitos institucionales de prácticas (agrícolas familiares, comunitarios y escolares).
Sostuvimos que lo allí aprendido se articula en sus experiencias formativas
poniendo en diálogo diferentes modos de hacer y tradiciones de conocimientos
implicados en la construcción material, afectiva y moral del arraigo en el marco de
relaciones intergeneracionales en las actividades productivas —tanto en lo relativo a
las decisiones técnicas como al acceso a tierras propias— (Hirsch y Padawer, 2024;
Padawer, Hirsch y Golé, 2025). En este sentido, en las comunidades de práctica
que se configuran en las distintas actividades desplegadas a partir de un hacer
común (Rua, 2024), se producen novedosos ordenamientos del ambiente
socioproductivos (Padawer, 2019) en el que se anclan las experiencias formativas.
Invitar a les jóvenes de quinto y sexto año de las escuelas agrícolas y
agrotécnicas misioneras a proyectar la “chacra del futuro” parece retomar de
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manera renovada la preocupación por las proyecciones juveniles en entornos
rurales. En este caso la solicitud es novedosa, dado que no es sobre sus proyectos
de vida, sino respecto al diseño de un ámbito puntual del ambiente socioproductivo
misionero: un modelo de chacra vinculado a sus futuros en la ruralidad, pero
también a la renovación de las unidades familiares ya existentes, en la se espera
que les jóvenes conduzcan esa transformación.
En este apartado desarrollaremos el marco teórico-metodológico a partir del
cual interpretaremos las producciones entregadas por les jóvenes al proyectar las
“chacras del futuro” en el marco del Concurso de Agroinnvación, indagando sobre
su participación sobre los procesos de construcción de conocimiento en torno al
ambiente socioproductivo a partir de sus experiencias formativas en el ESRI.
Seguimos un enfoque histórico etnográfico (Rockwell, 2009; Achilli, 2005)
desde la cual es necesario situar las prácticas juveniles que nos interesa conocer en
el marco de los procesos históricos y de reproducción social. En este sentido, el
enfoque se centra en documentar la vida cotidiana, concebida como el “motor de la
historia” (Heller, 1972), en la cual se co constituyen la agencia de los sujetos y los
procesos de producción y reproducción social, en el marco de relaciones de
hegemonía.
Retomando a Elsie Rockwell (1995), las experiencias formativas refieren al
conjunto de prácticas e interacciones cotidianas en las que los actores participan
activamente, apropiándose de conocimientos, valores, recursos culturales y formas
de vivir de sociedades particulares. En consonancia con este planteo, Jean Lave y
Ettiene Wenger (1991) destacan la importancia de analizar bajo qué forma de
organización política y social se desarrolla el aprendizaje situado en cada contexto,
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el desarrollo histórico de dicha estructura, y los efectos de estas dimensiones sobre
las posibilidades que lo sustentan.
Para explicar cómo producen conocimiento práctico les jóvenes, analizamos
las experiencias formativas de los sujetos articuladas en la vida cotidiana,
considerando las relaciones de diversidad cultural y desigualdad social que allí se
despliegan. Anclamos este análisis en dos categorías que nos permiten dar cuenta
de distintas escalas que estructuran y constituyen la participación de les jóvenes en
torno a la construcción de conocimientos sobre el ambiente en la provincia de
Misiones: espacio social rural (Cragnolino, 2001) y experiencias interculturales de
vida (Rockwell, 1997; Padawer y Diez, 2015).
Desde estos aportes nos referimos al espacio social rural intercultural (ESRI)
misionero como categoría analítica que nos permite aproximarnos a los procesos de
construcción de hegemonía que configuran las experiencias formativas de les
jóvenes estudiantes en esta investigación. Dicha categoría permite comprender
relacionalmente dos temáticas que habitualmente se estudian y problematizan
independientemente: la ruralidad y la interculturalidad.
Entendemos que esta separación se vincula, por un lado, con un modo
homogéneo de pensar la ruralidad a lo largo del territorio argentino, vinculada a
modos de producción occidentales y hegemónicos, y, por otro, desde un sesgo que
reduce los espacios rurales a lo económico y productivo por fuera de otras tramas
sociales vinculadas a procesos culturales (Padawer, 2020). De este modo, la
diversidad cultural que también atraviesa los espacios rurales tiende a quedar
invisibilizada, y las definiciones en torno a lo intercultural se circunscriben casi
exclusivamente a los pueblos indígenas (Hecht, García Palacios, Enriz y Diez,
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2015). A su vez, en una doble operación de reducción, estos suelen ser ubicados
casi exclusivamente en el ámbito rural, concebido como su espacio “natural” de
residencia, aunque no como parte constitutiva de una ruralidad productiva, sino en
una posición marginal respecto de los procesos sociales y económicos.
Recuperando la lectura bourdiana que realiza Elisa Cragnolino (2001), quien
concibe la ruralidad como espacio social, sostenemos que lejos de reducirse a un
territorio o a un escenario productivo, el ESRI se define como una construcción
social, histórica y relacional. Es un campo dinámico de relaciones atravesado por
desigualdades y disputas, donde distintos actores (sujetos, familias, comunidades)
se posicionan y compiten por recursos materiales y simbólicos, para legitimar
saberes y tradiciones. Al historizar y contextualizar las prácticas sociales, el
concepto exige un análisis histórico de las posiciones y las trayectorias sociales a lo
largo del tiempo para comprender cómo se configura el espacio social actual y cómo
estas posiciones permiten comprender las estrategias, expectativas, decisiones y
posibilidades de los sujetos, especialmente de les jóvenes, en el presente.
Nuestro principal objetivo a través de esta categoría es explicar cómo se
entrelazan los procesos históricos, educativos y productivos, y cómo esta
articulación estructura las experiencias de vida en contextos rurales diversos. De
este modo, a partir del concepto, buscamos superar dicotomías tradicionales, rural y
urbano; indígena y occidental; teoría y práctica; tradicional y moderno, mostrando
las complejas tensiones y continuidades que existen entre ellas (Padawer, 2020) y
dando cuenta de la materialidad de las relaciones de poder y desigualdad
desplegadas en la vida cotidiana.
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En relación con la preocupación por dar cuenta de las relaciones de poder que
atraviesan a las comunidades de práctica y los sistemas sociotécnicos, retomamos
la teoría del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1991), particularmente la noción
de participación periférica legítima, para pensar la posición de diferentes sujetos
históricamente subalternizados en los procesos de producción de conocimiento en
el ESRI. Recuperamos producciones anteriores la noción de doble periferialidad
(Golé, 2023; 2025), inicialmente propuesta para problematizar la participación
doblemente periférica de la población mbya, tanto en comunidades de práctica
específicas, por ejemplo aquellas vinculadas a las actividades agrícolas, como en un
plano más amplio: el de las tramas históricas que configuran el ESRI.
Desde este encuadre, nos interesa indagar cómo las tradiciones de
conocimiento pueden verse desplazadas en esos dos niveles —el sociohistórico y el
de las comunidades de práctica— a partir de la teoría del aprendizaje situado. Esta
propuesta, retomando a Lave y Wenger (1991), enfatiza la necesidad de focalizar
simultáneamente sobre contexto y aprendizaje, y en la condición periférica en la que
ciertos sujetos participan de esos procesos.
En articulación con la antropología de la educación y de la técnica podemos
pensar que la ampliación de las experiencias formativas contribuye a la ampliación
de los stocks culturales y técnicos (Barth, 2000; Mura, 2011) en el marco de
procesos sociohistóricos de mayor escala que valorizan ciertas lógicas de
conocimiento por sobre otras (Golé y Hirsch, 2024). Desde esta perspectiva,
comprender estos procesos permite analizar cómo les jóvenes participan en la
configuración del ambiente socioproductivo y del espacio social rural intercultural, a
través de su involucramiento, de modo más o menos periférico y subalternizado, en
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comunidades de práctica constituidas en entornos familiares, escolares y
comunitarias ligadas al hacer agrícola.
En continuidad con la teoría del aprendizaje situado, Jean Lave (2001)
profundiza en el análisis de las prácticas como procesos históricos y relacionales.
Desde esta perspectiva, analizar las prácticas —en este caso el diseño de la
“chacra del futuro” a partir de una maqueta, una fundamentación escrita y un
TikTok— implica dar cuenta tanto de su historicidad, como de las relaciones de
poder y las disputas implicadas en ese hacer en común. Dichas prácticas están
incluidas en sistemas sociotécnicos particulares, que implican estudiar las
relaciones sujeto-objeto desplegadas y las vinculaciones con el entorno en sus
dimensiones históricas, sociales, ecológicas y territoriales (Mura, 2011; Barbosa da
Silva y Mura, 2018; Padawer, 2020; Padawer y Mura, 2022).
En diálogo con trabajos que analizan la elaboración de cartografías como
dispositivos de representación de espacios sociales y contexto productivos
(Cragnolino, Flores y Hirsch, 2022; Hirsch y Flores, 2022; Golé, Roa y Hirsch, 2025;
Rockwell y Mendoza, 2025), proponemos pensar la maqueta —en tanto objeto
técnico construido a escala para proyectar un ambiente socioproductivo— en esa
misma clave analítica, dado que permite abrir preguntas que nos hablan de
procesos que exceden la actividad del diseño en sí mismo y nos permite pensar las
formas en las que les jóvenes habitan, transitan y prefiguran sus vidas en la
ruralidad en el marco de marco de relaciones de desigualdad y diversidad
sociocultural que atraviesan dichos modos. Este tipo de diseño que a primera vista
parecen abstractos o centrados en conocimientos técnico-profesionales y ausentes
de experiencias intersubjetivas en el proceso de construcción del objeto, se
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encuentran constituidos por experiencias cotidianas y las huellas históricas,
tradiciones, saberes y recursos culturales inscriptos en ellas.
En este punto, para profundizar la dimensión práctica y perceptiva de los
procesos de conocimiento juvenil sobre el ambiente socioproductivo plasmado en
las maquetas retomamos los aportes de Ingold (2000; 2010), quien plantea que el
vínculo con el ambiente es perceptivo y que conocerlo implica una educación de la
atención, en este caso frente a las múltiples actividades que implica el hacer
agrícola. Como explicamos en un trabajo anterior (Padawer, Hirsch y Golé, 2025),
desde este enfoque, los conocimientos no se transmiten intergeneracionalmente —
de adultes a niñes y jóvenes— mediante representaciones mentales que circulan a
través de externalizaciones de comportamientos e internalizaciones perceptivas;
más bien, las jóvenes generaciones realizan procesos de redescubrimiento guiado,
educando su atención para acompasar percepción y acción de manera fluida.
Estos procesos combinan imitación e improvisación, aspectos fundamentales
del involucramiento situado que permite que el aprendiz, bajo la guía de otros,
genere conocimiento por sí mismo y se convierta en un practicante habilidoso. Vale
aclarar, que en el marco de una misma actividad pueden configurarse distintas
comunidades de prácticas en las que una misma persona es experta y aprendiz.
Así, respecto a una misma tarea, como la producción de frutillas, une joven puede
ser aprendiz respecto a la “limpieza” de las líneas de cultivos, pero experto respecto
al diseño de estrategias para su comercialización.
Consideramos que el marco teórico metodológico construido, nos permite un
ida y vuelta analítico entre los procesos sociales, las experiencias formativas y los
objetos técnicos para abordar la participación de las jóvenes generaciones en el
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conocimiento sobre el ambiente. En los próximos apartados reflexionamos sobre la
elaboración de las maquetas, el uso de materiales implicados y la participación de
estudiantes y docentes en cada una de las instancias organizadas en el concurso.
Experiencias formativas agrícolas en el ESRI: hacer las
chacras
En este apartado presentaremos brevemente las chacras como espacio en el que
las jóvenes generaciones se vinculan con el ambiente socioproductivo misionero a
partir del hacer. En este sentido, presentamos la relación entre procesos de
producción y reproducción social y procesos formativos en tanto son relevantes para
comprender las experiencias interculturales de vida en el ESRI. La configuración
histórica del desarrollo económico provincial resulta clave para situar las
condiciones en las que se inscriben dichas experiencias y considerar las
imbricaciones entre las transformaciones educativas y territoriales (Golé y Hirsch,
2024).
Por otro lado, como desarrollaremos brevemente en este apartado, la
pedagogía de la alternancia, llevada adelante en ambas escuelas en las que se
sitúa la investigación presentada, tienen características particulares que dejan
huellas en las experiencias formativas en torno al ambiente socioproductivo y las
lógicas socioculturales que allí se despliegan. Así, la escuela se constituye en un
ámbito de práctica donde se aprende a “saber llevar” las relaciones interétnicas
(Padawer, 2014) a través de prácticas discursivas, corporales, alimenticias, en un
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contexto de cambios productivos, ecológicos, territoriales y sociales (Golé y Hirsch,
2024).
Desde su federalización en 1881, el desarrollo económico de Misiones se
sostuvo principalmente a partir de las plantaciones de yerba mate y tabaco y en la
explotación de los recursos madereros de la selva paranaense, actividades que se
consolidaron con los planes productivos asociados a la colonización estatal y
privada entre finales del siglo XIX y principios del XX. A partir de la década de 1970,
sin embargo, la consolidación de un modelo reforestador integrado a la gran
industria transformó la estructura productiva provincial, en la cual, progresivamente,
los cultivos de té, yerba y tabaco se orientaron hacia la agroindustria. Estos cambios
introdujeron nuevas especies arbóreas exóticas —entre las que se destacan pinos
resinosos (Pinus elliottii y Pinus taeda) y eucalyptus (Eucalyptus)— y profundizaron
los impactos sobre la reproducción social de los colectivos étnicos, en particular del
pueblo mbya, al alterar sustancialmente las condiciones ecológicas de su entorno.
Estos procesos productivos se desarrollan en un territorio caracterizado por una
particular diversidad pluriétnica, cuya población se conforma por más de veinte
nacionalidades diferentes.
A partir de su declaración como Territorio Nacional en 1881, el territorio actual
de Misiones se configuró mediante un proceso de poblamiento diferencial que se fue
estructurando por las regulaciones estatales en relación con el tipo de propiedad de
la tierra: mientras que en el oeste se desarrollaron las ocupaciones de manera
espontánea y los procesos de colonización pública y privada, en el este se
desplegaron los latifundios privados. Gallero y Krautstofl (2010) elaboraron un mapa
etnográfico de la población misionera, si bien se centran en el período entre 1881 y
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1979, en su estudio parten de reconocer la profundidad histórica de los
asentamientos de población originaria y grupos migrantes que arribaron a la
provincia desde finales del siglo XVIII3.
Los aportes de estas autoras permiten comprender la heterogeneidad de
relaciones de propiedad de la tierra que atraviesan el territorio misionero en la
actualidad, así como los actores e intereses que intervienen y han intervenido en su
trazado. Estas configuraciones históricas de propiedad y poblamiento constituyen el
trasfondo sobre el cual se estructuran las experiencias formativas de las jóvenes
generaciones en el ESRI.
Transitar esa complejidad sociocultural a partir de nuestras indagaciones sobre
los repertorios de identificaciones y saberes colonos, criollos y mbya, nos llevó a
nuestra preocupación por reconocer las relaciones de poder que atraviesan los
procesos de conocimiento y la participación de jóvenes de diferentes colectivos
étnicos en ellos. Esto hizo ineludible indagar en torno al carácter intercultural de las
relaciones sociales en la vida cotidiana del mundo rural misionero desde una mirada
crítica que aborde relacionalmente los procesos de diversidad y desigualdad social
(Golé y Hirsch, 2024).
Las dos escuelas en las que realizamos el trabajo de campo son parte de la
Unión de Escuelas de la Familia Agrícola de Misiones (UNEFAM) creada por el
sacerdote José Marx a inicios de la década de 1980 con el fin de facilitar
simultáneamente el acceso a la educación secundaria y al arraigo rural de las
3 Estos diferentes grupos migrantes, a lo largo de las generaciones y hasta el día de hoy, se
autoidentificaron como colonos y criollos, según su procedencia europea o fronteriza.
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jóvenes generaciones (Golé y Hirsch, 2024). Tras una aproximación exploratoria a
cinco de ellas, seleccionamos dos para continuar el trabajo de campo.
La EFA San Wendelino es la segunda (1987) en inaugurarse de las 34 EFA
distribuidas a lo largo y ancho del territorio de la provincia. Sus estudiantes
provienen mayoritariamente de las colonias cercanas, aunque en los últimos años,
se acrecienta la cantidad de jóvenes provenientes de la zona urbana de Capioví,
ubicada a unos cinco km. Está ubicada en el Departamento Libertador General San
Martín en un paraje llamado Capiovisinho. Esta zona, históricamente constituida por
la migración alemana de principios de 1900, se caracteriza principalmente por la
producción de yerba mate y la presencia de aserraderos, incluyendo una planta de
celulosa. También se desarrollan la olería, la piscicultura, la manufactura de almidón
y la horticultura.
A su vez, en Capioví, funciona el Profesorado en Ciencias Agrarias y
Protección Ambiental (PROCAyPA), adscrito a la UNEFAM y creado por el mismo
sacerdote ya entrada la década del noventa. Este profesorado es de suma
importancia, dado que no solo muches egresades de las EFA de la provincia
continúan allí su trayectoria educativa, sino que, a su vez, muches de les profesores
de las EFA -especialmente quienes están a cargo del internado y de los sectores
didácticos productivos- egresan de PROCAyPA. El profesorado no cuenta con
estudiantes indígenas en su matrícula, sino que la mayoría de elles son colones
(descendientes de migrantes europees) y criolles (descendientes de poblaciones
fronterizas).
La otra escuela, el Instituto Intercultural Bilingüe Tajy Poty, se localiza en un
paraje rural del municipio de Gobernador Roca, próximo a la principal área de
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producción hortícola bajo cubierta de la provincia llevada adelante por criolles y
colones, en su mayoría de ascendencia polaca. Según la reconstrucción realizada
en trabajos anteriores (Golé y Hirsch, 2024), les estudiantes concurren
mayoritariamente de comunidades indígenas mbya guaraníes de zona centro y sur
de la provincia (algunas ubicadas hasta a cuatro horas de distancia), y, en menor
medida, criolles, con alguna excepción de jóvenes colones. Si bien esta escuela no
es una EFA, al igual que el PROCAyPA, adhiere al movimiento y también es parte
del proyecto educativo del mismo sacerdote.
Las escuelas referidas otorgan el título de Bachiller en Agro y Ambiente,
aunque en Tajy Poty este es un proyecto reciente: en 2025 egresó la primera
cohorte con este título, previamente tenían orientación en Arte.
Imagen 5. Mapa de las escuelas integrantes y asociadas de UNEFAM.
Fuente: UNEFAM.
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Las EFA organizan los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de la
pedagogía de la alternancia, surgida en Francia en el siglo pasado. Esta propuesta
se basa en el diseño de dispositivos de enseñanza que permitan a les jóvenes
estudiar sin desvincularse de las producciones familiares. La crítica a la educación
rural que inspira el surgimiento de las EFA no solo se debe a la desvinculación que
las escuelas rurales generan en las jóvenes generaciones del desarrollo diario de
las producciones familiares mediante el alejamiento temporoespacial de les jóvenes,
sino también a los contenidos y formas de abordarlos predominantes en las
escuelas agrotécnicas, donde suelen presentarse teóricamente distintos contenidos
y luego aplicarse en sectores didácticos productivos.
En estos sectores (por ejemplo, porcicultura, apicultura, entre muchos otros),
les jóvenes participan de procesos de conocimiento a través de un aprender
haciendo (Ingold, 2000) organizado en torno a los ritmos y actividades productivas
que devienen del entorno (sector) y no por una planificación didáctico-teórica previa.
Así, no hay planificaciones didácticas a seguir, sino objetivos didácticos productivos
a alcanzar. Por ejemplo, si un cerdo está enfermo, se procede a curarlo; si nacen
crías, luego se vacunan; si se rompe algún alambre del corral, se arregla. Estas
prácticas son acompañadas de discusiones entre jóvenes y docentes y
explicaciones técnicas.
Asimismo, en contraste con los enfoques tradicionales, la pedagogía de la
alternancia organiza los procesos de enseñanza alternando semanalmente la
presencia de les jóvenes en sus ámbitos escolares y domésticos, dando continuidad
a los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de “idas y vueltas” de actividades
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que se realizan entre la escuela y el hogar, considerando también la historia y las
dinámicas socioproductivas locales.
Esta herramienta pedagógica de la alternancia también pretende informar
teóricamente el conocimiento adquirido en la práctica a diferencia de los enfoques
tradicionales de las escuelas agrotécnicas (Hirsch y Padawer, 2024). Así, en las
EFA misioneras, además de las materias teóricas y prácticas incluidas en el diseño
curricular de la orientación, les estudiantes integran en sus experiencias formativas
actividades en las que se ponen en juego conocimientos propios de ámbitos
domésticos y del entorno local en el que se sitúan.
Esta tradición creada en la campiña francesa para favorecer simultáneamente
la escolarización y el arraigo de jóvenes rurales hace más de cien años, presenta
grandes desafíos para su desarrollo actual en la provincia de Misiones,
considerando el particular cruce en las experiencias formativas de les jóvenes
respecto a la trama rural e intercultural local. En ese sentido, en las EFA se
encuentran distintas formas de producir conocimiento sobre el ambiente
socioproductivo, por lo que el tránsito por la escuela dinamiza el intercambio de
conocimientos, configura comunidades de prácticas y relaciones con dicho ambiente
en las que les jóvenes adquieren una participación central para la transformación de
tradiciones de conocimiento y stocks culturales (Barth, 2000) y consecuentemente
de los modos de hacer y estar en el mundo rural e intercultural.
Estas tradiciones y procesos a su vez dialogan con los conocimientos
producidos en el marco de agencias técnicas como el INTA y lineamientos de
políticas educativas y agrarias, en las que también se articulan tradiciones
vinculadas a conocimientos técnico-científicos. Las tradiciones de conocimiento
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relacionadas a la trama sociocultural que define históricamente el espacio social
rural intercultural (ESRI) misionero (Golé y Hirsch, 2024) están imbricadas a las
identificaciones étnicas que, a grandes rasgos, conforman la estructura social
misionera: colones, criolles e indígenas.
Para comprender las formas de participación de les jóvenes en clave
generacional en las comunidades de práctica mbya y no-mbya, es necesario reparar
en las diferencias entre las unidades familiares y las expectativas en su
reproducción, en las que se juega el vínculo diferencial de propiedad territorial, en
un caso comunitaria y en otro privada. En el caso de les jóvenes colones y criolles,
su participación periférica legítima en actividades agrícolas cotidianas desde la
infancia les permite aprender tareas específicas ligadas a la ruralidad en las chacras
familiares, de vecinos, de comunidades emparentadas e indígenas vecinas y
escolares (Padawer, 2011).
Cómo dijimos previamente, su involucramiento con las tareas implica
moralidades y afectos que acompañan sus procesos de identificación en esas
comunidades y entornos (Padawer, Hirsch y Golé, 2025). Sin embargo, al buscar
mayor independencia respecto a las elecciones técnicas, generalmente, no suelen
tener habilitada la posibilidad de tomar decisiones y proponer nuevas formas de
hacer que se alejen de las tradiciones colonas y que a su vez están ligadas a la
propiedad de la tierra por parte de les adultes. En este sentido, les jóvenes
desarrollan distintos tipos de estrategia para poder poner en práctica conocimientos
adquiridos fuera del entorno doméstico (Hirsch y Padawer, 2024).
Notamos que en gran parte de las unidades domésticas en las que adultes y
jóvenes han transitado su experiencia formativa en la EFA, hay mayor participación
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de les jóvenes en las decisiones productivas. No obstante, en las unidades
domésticas en las que les jóvenes continúan en un proceso de participación
periférica, a escala de las prácticas, les jóvenes intervienen cambiando
“disimuladamente” formas de hacer por otras aprendidas en la escuela o “haciendo
changas”, en formaciones profesionales o en el intercambio con sus pares
(Padawer, Hirsch y Golé, 2025).
Por su parte, les jóvenes mbya tienen otras posibilidades de intervenir. Esto se
vincula con los modos específicos de participación en las comunidades de práctica
comunitarias y domésticas. El aprendizaje en las infancias mbya está guiado por un
“dejar hacer” por parte de les adultes, donde la explicitación de los consejos o
indicaciones se posterga, y habilita la experimentación y la exploración del límite de
las acciones (Padawer, 2010). Además, la concepción del territorio mbya está
intrínsecamente ligada a la movilidad como una estrategia de control de territorios
que posibilitan la reproducción de su ñande reko, es decir, el “modo de ser mbya”
(Bartolomé, 2009; Cebolla Badie, 2016; Garlet, 1997; Ladeira, 2007; Wilde, 2007).
Según la movilidad y las formas de ocupación territorial, ciertas actividades se
pueden discontinuar entre generaciones lo que permite la incorporación de nuevas
formas de hacer actividades reconocidas como tradicionales, aunque no
necesariamente sin conflicto (Golé, 2024).
En síntesis, en nuestros trabajos de investigación observamos la producción
de conocimiento de les jóvenes sobre el ambiente socioproductivo a través de su
participación en comunidades de práctica agrícola que se despliegan en entornos
familiares, comunitarias y escolares que se articulan en sus experiencias formativas,
a su vez, mediadas por la posición de estos actores en el ESRI. Al conocer las
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experiencias formativas de docentes y estudiantes de las escuelas y del profesorado
con los que trabajamos pudimos identificar diferentes expresiones de la diversidad
identitaria misionera y su relación con diferentes modos de hacer y entender las
prácticas agrícolas. En el marco de estos procesos, en el próximo apartado
abordamos la participación de les jóvenes en una convocatoria particular que busca
construir el diseño de la “chacra del futuro” en una maqueta en el marco de un
Concurso de Agroinnovación que presentaremos a continuación.
Concurso Provincial de Agroinnovación: diseñar las
“chacras del futuro”
Como presentamos en la Introducción de este trabajo, el Concurso Provincial de
Agroinnovación fue una iniciativa en el marco del “Año de la juventud para liderar el
desarrollo sostenible y la economía del conocimiento; de la resiliencia ante el
cambio climático y de la agricultura familiar como sistema productivo que garantiza
la soberanía alimentaria” (Ley VI-326, sancionada el 27/10/2022), promovido en
junio de 2023 como lema por la Cámara de Representantes de la Provincia de
Misiones. En ese contexto se lanzó la convocatoria dirigida a estudiantes de 5° y 6°
años de los 25 Institutos de Enseñanza Agropecuaria (IEA) y las 34 EFA, en
colaboración entre el Ministerio de Educación y el de Agricultura Familiar de la
provincia.
Se organizó en dos encuentros presenciales realizados en el predio conocido
como Silicon Misiones, ubicado hacia el márgen suroeste de Posadas, zona que
nuclea los proyectos innovativos de la provincia (por ejemplo, está frente al Parque
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del Conocimiento —el principal predio de proyectos culturales, artísticos y
exposiciones—). Durante el primero, realizado previamente a la entrega de las
maquetas y sus fundamentaciones escritas, tuvo lugar un conversatorio titulado “La
agroecología es el camino para la soberanía alimentaria” y la presentación de un
video de TikTok, en el cual les estudiantes presentaban sus escuelas y las
actividades que allí realizan. En el segundo se expusieron los trabajos terminados:
una maqueta con el diseño de la chacra de 2 ha., acompañada por su
correspondiente fundamentación escrita.
La evaluación estuvo a cargo de un conjunto de profesionales: docentes de
educación técnica, técnicos del INTA, técnicos del ministerio de AF y técnicos de la
Universidad Nacional de Misiones. El premio del concurso consistió en una suma de
dinero destinada a mejorar las condiciones edilicias y materiales de las escuelas y
en tablets y celulares para les jóvenes expositores.
Como dijimos en apartados anteriores, nos interesa analizar la participación de
les jóvenes estudiantes de Tajy Poty y San Wendelino en los procesos de
producción de conocimiento en torno al ambiente socioproductivo, recuperando sus
experiencias formativas en el ESRI misionero a partir de su participación en este
concurso. Aquí profundizamos la conceptualización del ESRI mediante la definición
de tres escalas que, de manera articulada, nos permiten abordar las actividades
realizadas por les jóvenes en el concurso y analizar su participación en dichos
procesos en el marco específico de esa instancia. Estas escalas se articulan en las
tramas de la vida cotidiana informando la experiencia formativa y comprenden: a. los
procesos sociohistóricos que la configuran (ampliando las dimensiones espaciales y
temporales de las interacciones cotidianas); b. las experiencias intersubjetivas (sus
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lógicas, tendencias y tradiciones); y c. las prácticas situadas de construcción de
conocimiento (en las que se despliegan heterogéneas y conflictivas relaciones a
partir de un hacer común). En los subapartados siguientes desarrollamos cada una
de ellas, articulando su descripción conceptual con el análisis de la participación de
les estudiantes de Tajy Poty y San Wendelino en el concurso.
Los procesos sociohistóricos que configuran las experiencias
formativas en el ESRI
Como ya sostuvimos, desde un enfoque relacional (Achilli, 2005), el ESRI permite
desnaturalizar las ideas de “lo rural” y “lo indígena” como categorías estáticas y
separadas para observarlas relacionalmente. Así, permite indagar cómo las políticas
(educativas, productivas, territoriales) estructuran las posiciones de los actores y
configuran un espacio definido por las relaciones objetivas entre ellos. Esta
perspectiva visibiliza las jerarquizaciones entre grupos socioculturales y las
resistencias, negociaciones y estrategias de reproducción social que emergen en
esa trama de relaciones desiguales, incluso cuando estas puedan parecer
contradecirse entre sí.
En el marco del concurso, la inclusión y organización de los espacios
productivos plasmados en la maqueta, expresa huellas en torno a lo que en las
políticas educativas y de agricultura familiar se considera una “chacra del futuro”, en
tanto dichas políticas son parte constitutiva de entramados sociotécnicos que
habilitan, orientan o limitan prácticas y conocimientos.
En una nota periodística Miguel Sedoff, entonces ministro de educación,
sostiene que el propósito del certamen residía en “que el ámbito escolar agrupe
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diferentes ideas, diferentes políticas de ministerios como en este caso el Ministerio
de AF, el Ministerio de Cambio Climático y el ministerio nuestro” (Karina Gonzalez,
Misiones Online, 12/6/2023). El modelo de chacra presentado en las bases del
concurso buscaba mostrar la posibilidad de producir alimentos en superficies
menores, de 2 ha., y resaltar lo que desde AF se considera el rasgo distintivo de
Misiones: la diversificación. En el diseño de esos modelos productivos, además era
importante incluir innovaciones tecnológicas y la perspectiva agroecológica,
marcando una clara tendencia en torno a qué espacios debe incluir y cómo debe
organizarse el ambiente socio productivo en una “chacra del futuro”.
Queremos destacar que esas dimensiones se corresponden con el tamaño de
las chacras que algunas familias producen en comunidades mbya; también con una
porción significativa de las explotaciones de los colonos menos capitalizados —de
entre 4 y 5 ha. promedio—, cuyos hijos asisten a las EFA.
Al respecto, Marta Ferreira, entonces ministra de AF, reafirmó la importancia
de entender a la agroecología como una ciencia y un estilo de vida, explicando que
“es práctica, es un movimiento, y un estilo de vida que tiene muchos componentes
que son geniales, por ejemplo, el cuidado del entorno y el trabajo en comunidad”
(Evelyn Graf, Misiones Online, 12/6/2023). Luego del conversatorio, les jóvenes
recorrieron Silicon Misiones donde experimentaron con videojuegos y realidad
aumentada y fueron a ver una película en 3D al cine IMAX que se encuentra en el
Parque del Conocimiento (muches de estes jóvenes viajaban por primera vez a la
capital provincial y nunca habían ido a un cine).
El lugar elegido para llevar adelante las actividades del concurso habilita el
desarrollo del entramado político y normativo en el que se inscribió el concurso. En
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agosto de 2024 entrevistamos a las autoridades de Silicon Misiones quienes
señalaron la Ley de Educación Disruptiva (Ley VI - N° 212, sancionada en 2018) y la
Ley de Promoción de la Producción de Bioinsumos (Ley VIII - N° 103, sancionada
en 2023) como paraguas en los que están contenidos el proyecto del que forman
parte, la Escuela de Robótica y la Secundaria de la Innovación, referentes de la
innovación tecnológica y educativa, situadas en la capital provincial (Registro de
campo, 30/8/2024). Asimismo, en 2023, Misiones fue definida como la primera
provincia startup, en palabras del presidente de la Legislatura, el Ing. Carlos Rovira,
quien también fue impulsor de las leyes mencionadas.
Esta definición provincial remite a una estrategia político-institucional orientada
a posicionar a Misiones como un laboratorio de innovación tecnológica y
emprendedora que en el marco del concurso busca asociarse también a la
biodiversidad, la agroecología y la diversificación. Dicha caracterización no solo
busca asociar la identidad provincial con valores como la creatividad, la
sustentabilidad y la economía del conocimiento, sino también marcar una diferencia
respecto de otros modelos de desarrollo regional. En este sentido, la noción de
provincia startup puede entenderse como una categoría que proyecta a Misiones
como pionera en la creación e incorporación de tecnologías en el marco de alianzas
entre el sector público y el privado. De acuerdo con las referencias de Alicia Penayo
y Evelyn Escalada, presidenta y vicepresidenta de Silicon Misiones, en nuestra
conversación, las normativas provinciales referidas remiten a las leyes nacionales
de Régimen de Promoción de la Economía del Conocimiento (Ley N° 27506,
sancionada en 2019) y la de Ciencia, Tecnología e Innovación (Ley N° 25.467,
sancionada en 2001).
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Nos interesa reponer este entramado normativo e institucional en tanto Silicon
Misiones fue escenario del lanzamiento del Concurso de Agroinnovación. Además,
desde allí se impulsó la implementación de proyectos de innovación tecnológica en
algunas EFA. Al respecto, una de las referentes del área de biotecnología de Silicon
Misiones nos comentó sobre el proyecto de bionsumos que realizaron en
articulación con la Biofábrica y en coordinación con el Servicio Provincial de
Enseñanza Privada Misiones (SPEMP) bajo cuya órbita están dichas escuelas. Este
proyecto buscó ofrecer alternativas bio sustentables para reemplazar el empleo de
fertilizantes químicos. Respecto de la predilección por la EFA nos explicó:
(…) para llegar a las familias agrícolas, la idea es llegar primero al chico, que
probablemente sea el que va a estar luego a cargo de su chacra. Entonces, a veces
sabemos que es medio difícil cambiar la mentalidad de un productor adulto. Porque el
productor adulto, si algo le funciona bien, ya va a seguir con esto y no va a querer
cambiar. Entonces, nuestra idea era empezar con los más jóvenes, mostrarles otra
alternativa. Entonces, lo trabajamos en la huerta de la EFA. Los chicos aplicaban los
insumos y le llevamos los plantines, hicimos los canteros, sembrábamos, se aplicaban y
nosotros las íbamos a controlar. Entonces, la idea es que ya mañana ellos que van a
estar a cargo de sus chacras y serán los que puedan utilizar después este tipo de
producto. (Entrevista a referente de Biotecnología, Silicon Misiones, 27 de septiembre de
2024)
En esta escala entendemos estos marcos político-normativos e institucionales como
parte de los procesos sociohistóricos que estructuran las posiciones de los sujetos
en el ESRI. El análisis de las condiciones del concurso, diseñadas por los
ministerios de Educación y de AF de la provincia y dirigidas a jóvenes estudiantes
de la ruralidad misionera, junto con los proyectos impulsados desde Silicon Misiones
para esta población, nos permite dimensionar las expectativas sobre las juventudes
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en el diseño e implementación de estas políticas: producir a partir de nuevas
“alternativas” en “el futuro”.
Las experiencias intersubjetivas, las lógicas y las tradiciones de
conocimiento
Esta segunda escala se centra en reconstruir las experiencias interculturales de los
sujetos. Retomando los aportes señeros de la etnografía educativa (Achilli, 2005;
Rockwell, 2009; Neufeld, 1999), la experiencia formativa no se limita a la escuela,
sino que abarca relacionalmente la producción de conocimiento en ámbitos
familiares, comunitarios y laborales y los sentidos que los sujetos le otorgan a los
mismos. Particularmente, la escuela aparece como un espacio clave de tensión
donde las lógicas estatales se encuentran, negocian y se apropian desde las lógicas
locales, comunitarias e indígenas y viceversa. En esta línea, en el apartado anterior
mencionamos, como el cambio de orientación de la escuela Tajy Poty, de
Bachillerato en Arte a Bachillerato en Agro y ambiente, produjo una transformación
en las apropiaciones locales de los diseños curriculares, en un proceso que implicó
redefiniciones en la comunidad escolar (Golé y Hirsch, 2024).
En relación con estas cuestiones y con esta escala, recuperamos el Concurso
de Agroinnovación para dar cuenta de la incorporación de diversos conocimientos
en las maquetas por parte de les jóvenes en cada una de las escuelas en las que
trabajamos, legitimando algunos conocimientos por sobre otros, habilitando o no el
involucramiento de ciertas tradiciones en la construcción de expectativas sobre la
“chacra del futuro” como parte del ambiente socio productivo que les jóvenes
transitan.
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En San Wendelino, les estudiantes de quinto año eligieron un grupo de cuatro
jóvenes para representar a la escuela en la instancia presencial del certamen a
realizarse en la capital provincial. Ese pequeño grupo realizó el video de TikTok,
para el cual seleccionó los espacios a mostrar y armó el guión del video. Mientras
tanto, el resto de sus compañeres comenzó a armar la maqueta en la biblioteca de
la escuela. Se dividieron en grupos para elegir y construir los elementos que
dispondrían sobre la base de telgopor que representaba las 2 ha. en la maqueta. Si
bien acordaron el primer día cuáles eran los sectores productivos a ser incluidos,
llevó varios encuentros más pensar cómo ubicarlos y determinar las relaciones entre
ellos, seleccionar los materiales para realizarlos y revisar las escalas y proporciones
de los distintos espacios y objetos.
La maqueta se transformó en un objeto en permanente mutación, acompañada
de croquis que también se hacían y rehacían constantemente. Incluyó sectores
productivos, inspirados en los que ya se existen en la escuela (chacra, horticultura
protegida, floricultura, cítricos, apicultura y cunicultura, bovinos, cerdos, avicultura,
compostaje, salas de producción, espacio separado y alejado para almacenar
agroquímicos, molino), pero también otros como el sisteminha4 con peces o
acuaponia que aún no estaban en funcionamiento, sistemas de reciclaje de agua y
paneles solares que no se desarrollan en la institución. A su vez pensaron dónde
colocar una vivienda y qué características debería tener, también cómo incorporar
4 Se trata de un sistema integrado de producción de alimentos diseñado en Brasil para la agricultura
familiar. El modelo incluye un pequeño estanque piscícola con pacú y el agua enriquecida con los
nutrientes de sus desechos; se utiliza para regar y abonar los cultivos agroecológicos aledaños y de
este modo se reciclan los nutrientes.
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humanos, representados por figuras de elaboración propia y muñecos, que ubicaron
dentro de un tractor y trabajando en una huerta doméstica en las inmediaciones de
la casa.
Durante el desarrollo de la actividad parecía existir cierta confusión respecto a
si esa “chacra del futuro” sería una chacra en una unidad productiva familiar o en
una EFA. Esta confusión parecía remitir a las experiencias recuperadas para pensar
la organización de la maqueta que remitían, en mayor medida, a los sectores
didácticos productivos escolares o a las discusiones sobre autosustentabilidad,
diversificación y croquis diseñados en la materia AF y Desarrollo Sustentable, que a
las producciones realizadas en sus chacras familiares.
Les treinta estudiantes de quinto año intervinieron en la realización de la
maqueta, con distinto grado de participación, especialmente durante las horas de la
materia Producción Agrícola (bovinos) —cuyo docente estaba a cargo de coordinar
la presentación en el concurso y acompañó al grupo de jóvenes a Posadas— así
como en horas libres o en la contra estadía. Asimismo, mientras les estudiantes
asistían a clases o realizaban otras actividades escolares, algunes docentes
intervinieron la maqueta corrigiendo, agregando detalles, repensando el
ordenamiento de los sectores y la inclusión de tecnologías orientadas a la
sustentabilidad ambiental y productiva, como paneles solares y reutilización de
agua, prácticas que no forman parte de las experiencias cotidianas ni en la escuela
ni en las chacras de las familias de les estudiantes.
Durante el proceso de realización de la maqueta en la biblioteca, se acercaban
a observar los avances estudiantes de otros años y otres integrantes del equipo
docente y directivo de la escuela, quienes hacían comentarios sobre lo observado.
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Si bien el TikTok fue una producción elaborada íntegramente por les estudiantes de
quinto año, en la fundamentanción escrita que acompañaba la maqueta tuvieron
mayor participación les docentes. Les jóvenes, por su parte, la estudiaron para
presentarla durante el cierre del certamen en Silicon Misiones.
Imagen 6. Visita a Silicon Misiones de les estudiantes de Tajy Poty, uso de la
tecnología de realidad aumentada.
Fuente: Facebook escolar.
En Tajy Poty, la situación fue bastante particular, dado que, si bien la escuela desde
2020 tiene orientación en Agro-Ambiente, les estudiantes que participaron del
concurso fueron les últimes egresades de la orientación en Arte. Por lo que, si bien
realizaban visitas a los sectores didáctico-productivos de la escuela (horticultura
agroecológica y protegida, floricultura, avicultura, porcicultura, apicultura, cunicultura
y el sisteminha con peces o acuaponia) no estaban tan familiarizados con ellos a
través de actividades prácticas. Además, solo una de las estudiantes era criolla y se
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vinculaba con algunas de estas prácticas en su chacra familiar. Es por esto que
tuvieron que involucrarse de manera intensiva a través de recorridos explicativos,
que incluyeron algunas experiencias prácticas ad hoc, como mediciones del terreno
y cuidado de algunos sectores. Por todo esto, la participación de les docentes,
muches de les cuales también participaban en la diagramación, construcción,
organización y/o cuidado de los sectores, fue fundamental. Específicamente, en la
producción del video para TikTok colaboró el auxiliar docente indígena (ADI) de la
escuela.
El armado de la maqueta estuvo mediado por preguntas sobre las actividades
realizadas en cada sector y también sobre aquellas que la escuela, en el marco del
cambio de orientación, planificaba realizar. Esto llevó a que, para poder diseñar la
maqueta, además de conocer los sectores en construcción o ya existentes, tuvieran
que imaginar otros nuevos según el modelo con el que proyectaban transformar la
escuela. Al igual que en San Wendelino, la estadía previa a la presentación en el
concurso estuvo destinada al estudio y la práctica de la exposición oral centrada en
la explicación de lo representado en la maqueta y fundamentado en el escrito.
En la incorporación de nuevas tecnologías se destacaron el uso de paneles
solares para electrificación e iluminación y el sisteminha como innovación, con el fin
de aproximarse a la idea de la “chacra del futuro” y de sustentabilidad promovida por
el concurso. En ese marco, la noción de retroalimentación en la que se basa el
sisteminha adquirió relevancia, junto con el objetivo de producir proteínas de origen
animal y vegetal, contar con granos y cereales de distintos tipos y asegurar la
sostenibilidad en el tiempo mediante el cuidado del suelo, el uso de las curvas de
nivel y el aprovechamiento de los estiércoles de los diferentes animales como
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abono. En la maqueta se destacaron tres áreas: una zona identificada como
“montecito”, que constituye un área de vegetación nativa, otra destinada a los
cultivos anuales y otra a apicultura y senderismo dentro del “montecito”, esta última
actividad ligada a los objetivos agroturísticos promovidos por el concurso. Como
particularidad del espacio maquetado se destaca la inclusión de un opy —casa
ceremonial mbya en la que, entre otras cosas, suelen bendecir las semillas previo a
su siembra—.
Imagen 7. Detalles de la maqueta realizada por estudiantes y docentes de San
Wendelino.
Fuente: fotografía tomada por las autoras, agosto de 2023.
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Imagen 8. Detalles de la maqueta realizada por estudiantes y docentes de Tajy
Poty.
Fuente: fotografía tomada por las autoras, agosto de 2023.
En relación con las maquetas como objetos que representan y proyectan el
ambiente socioproductivo, inicialmente nos sorprendió la similitud entre la de San
Wendelino y la de Tajy Poty, así como también con otras a las que accedimos a
través de los videos en TikTok. Les profesores que acompañaron a les jóvenes en
las distintas instancias del concurso en ambas escuelas, son también jóvenes —de
entre veintiún y treinta y cinco años— egresades en primera instancia de alguna
EFA y luego del PROCAyPA.
Estas observaciones nos llevaron a problematizar la influencia de distintas
lógicas institucionales interviniendo de manera jerarquizada en la conformación de
comunidades de práctica en torno al ordenamiento del ambiente socioproductivo en
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las maquetas. En este sentido, las lógicas escolares, que promueven la
incorporación de innovaciones vinculadas a agroecológicas y a la sustentabilidad en
los sectores didácticos productivos, primaron por sobre las domésticas. Esta últimas
están ligadas a la tradición de roza y quema en las comunidades mbya y a la
agricultura tradicional colona, por ejemplo, la siembra en surco desmalezado, en
contraposición a aquellas que dejan un mantillo para evitar la evaporación del suelo
y la posible emergencia de nuevas malezas.
Asimismo, entendemos que la lógica escolar y la del concurso se asemejan
también a los modos de ordenar el ambiente socioproductivo impulsados desde
hace varios años por el PROCAyPA, especialmente en el diseño y la
implementación de apicultura con especies nativas, el sisteminha, la cama seca
para cerdos y los fertilizantes naturales, como el bokashi, entre otras prácticas
vinculadas a la agroecología y la sustentabilidad.
No obstante, queremos dejar planteado que, respecto a cuestiones
socioculturales, en tanto dimensión constitutiva del ambiente socioproductivo, las
huellas de sus experiencias cotidianas en las maquetas son bien diferentes. En el
caso de les estudiantes de San Wendelino se incluyeron las huertas y flores que
suelen existir alrededor de las casas en las chacras. Sin embargo, no se
representaron las galerías y fogones en los que las familias se reúnen a descansar,
a comer, a tomar tereré5, tampoco los animales de compañía con los que suelen
pasar las tardes, ni ningún otro elemento que refiera a la sociabilidad en estos
5 Se refiere a una infusión fría realizada con yerba mate, hierbas y agua o jugos frutales de habitual
consumo en la zona.
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entornos, ni a la tradición cultural de origen alemana de estes colones muy presente
en la actualidad referida a preferencias alimenticias, prácticas religiosas entre otras.
En la maqueta de Tajy Poty, si bien no hay rastros de los agrupamientos de
vivienda con sus cocinas, patios y fogones, ni de las chacras que se construyen en
sus cercanías, que responden a lógicas de familia extensa y comunitarias, sí se
incluyeron el monte como espacio de recolección, los espacios espirituales como el
opy, y algunas artesanías. Respecto de estas representaciones entendemos que
responden a elementos que se encuentran en la escuela, donde existe un sector de
monte nativo y una vitrina con cestería y tallas de madera y, además, se vinculan
con aquellos aspectos culturales y productivos mbya más reconocidos socialmente,
en particular, la producción y comercialización de artesanía.
Las prácticas situadas de construcción de conocimientos
Para definir la tercera escala, retomamos la ya mencionada teoría del aprendizaje
situado (Lave y Wenger, 1991) que propone analizar los vínculos entre
conocimientos, prácticas e identificaciones considerando las relaciones de poder
que legitiman prácticas insertas en ciertas tradiciones de conocimiento por sobre
otras. Estas se articulan en las comunidades de práctica estableciendo lógicas de
periferialidad vinculadas a distintos clivajes. Así, esta perspectiva nos invita a poner
el foco en los procesos de producción de conocimiento práctico sobre el ambiente
socioproductivo construidos en interacciones cotidianas constituidas por relaciones
de desigualdades implicadas en relaciones intergeneracionales, de género, étnicas,
de clase y humano-no humano, que son parte estructurante de los procesos de
identificación y participación en la disputa por el sentido y las prácticas formativas.
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En esta escala proponemos problematizar los modos en que se diversifican las
experiencias al ampliarse los stocks culturales y técnicos (Barth, 2000; Mura, 2011)
a partir de nuevas prácticas productivas y educativas que pueden reactualizar las
tradiciones de conocimiento. Focalizamos en tres actividades para analizar algunas
de las comunidades de práctica involucradas en el armado de las maquetas en cada
escuela a nivel de los procesos que se desarrollan en esta escala: la selección y
manipulación de los materiales usados en la elaboración de las maquetas; la
inclusión de tecnologías impulsadas por el concurso y aquellas utilizadas en la vida
cotidiana; y el transitar y redescubrir diversos entornos en la experiencia del
concurso.
Las condiciones del concurso indicaban que la composición de las maquetas
debía elaborarse con materiales reutilizados, en el marco de las actividades
construidas para incentivar el liderazgo juvenil del desarrollo sostenible, de acuerdo
con el lema de la Cámara de Representantes de la Provincia de Misiones para
2023. En línea con esto, estudiantes y docentes recolectaron diversos elementos de
uso cotidiano como esponjas del comedor, papelería de actuaciones escolares
previas como papel crepe, cables de cargadores de celulares en desuso, rellenos de
almohadón, restos de jabón, palitos de helado, de brochette y ramitas del entorno,
juguetes viejos, productos utilizados en distintos espacios curriculares —porcelana
fría, arcilla alambres— y otros materiales sobrantes de proyectos escolares
anteriores.
Analizar la utilización de materiales nos permite visibilizar algunas lógicas de
periferialidad asociadas a clivajes intergeneracionales, de género y étnico a nivel del
vínculo sujeto-objeto, en la medida en que estos se expresan en las formas en que
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estudiantes y docentes se relacionan entre sí y con los diferentes elementos
involucrados en el diseño.
Así, notamos que mayormente eran les docentes quienes legitimaban la
organización de los sectores productivos y domésticos en la maqueta y
supervisaban los materiales a ser incluidos, mientras les estudiantes realizaban
mayoritariamente, aunque no en todos los casos, las propuestas sobre los
elementos a incorporar, quedando en una posición más periférica en la definición
última del diseño. Con relación a la dimensión de género, en San Wendelino las
estudiantes mujeres fueron quienes elaboraron distintos elementos, como muñecos
en porcelana fría que representaban a los humanos y maíces en la chacra. Por su
parte, los varones elaboraron el circuito eléctrico para darle movimiento al aspa del
molino.
Respecto al clivaje étnico, en Tajy Poty, uno de los estudiantes mbya incorporó
un opy a la maqueta, lo elaboró con palitos de madera para simular troncos y eligió
ubicarlo en el espacio de “montecito”. Este estudiante también construyó el molino
que, a diferencia del incorporado en la maqueta de San Wendelino, no tenía
movimiento eléctrico. Otro de los estudiantes mbya, que se destacaba por su talento
en el campo artístico, estuvo a cargo de los dibujos y tallas de los animales para los
sectores de cría de las diferentes especies.
En clave de las incorporaciones de tecnologías provenientes de distintos
dominios de conocimiento distinguimos entre artesanales, mecánicas y digitales. En
las maquetas se combinaron elaboraciones artesanales, como en la fabricación de
figuras humanas y animales en jabón, madera y porcelana fría, con
representaciones de tecnología mecánicas propias de la ruralidad, tales como los
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molinos con reservorios de agua, presentes en ambas maquetas, o, en el caso de
San Wendelino, un tractor confeccionado en cartón, con su conductor en porcelana
fría, que expresaba una demanda estudiantil por aprender a utilizar esa maquinaria
en los sectores didáctico productivos. Asimismo, en las fundamentaciones escritas
que acompañaron las maquetas de ambas escuelas, se mencionó la automatización
del sistema de riego por microasperción y su control digital. Estas últimas
“innovaciones tecnológicas” eran promovidas en el concurso en línea con el lema de
incentivar el liderazgo juvenil en el campo de la economía del conocimiento.
Sin embargo, muchas de estas tecnologías no formaban parte de la vida
cotidiana ni de las prácticas productivas efectivamente desarrolladas en las
escuelas o en las chacras de procedencia. La inclusión de paneles solares, circuitos
de reutilización de agua o sistemas automatizados respondía en gran medida a la
consigna del concurso, que exigía incorporar tecnologías vinculadas a la
sustentabilidad ambiental, así como al uso de materiales reutilizados en la
construcción de las maquetas. De este modo, la maqueta y su fundamentación
escrita operaron como un espacio de proyección tecnológica más que como una
representación de las condiciones productivas existentes recuperadas por
experiencias directas de les jóvenes con dichas tecnologías.
Por otra parte, durante los encuentros presenciales, les jóvenes
experimentaron con dispositivos de realidad aumentada y cine 3D, tecnologías
ajenas a la producción agrícola y a su cotidianeidad. No obstante, estas
experimentaciones despertaron inquietudes acerca de incorporar innovaciones en
sus propios entornos escolares, familiares y comunitarios. Les jóvenes planteaban
que nada de esto ocurre en su entorno y se preguntaban, sin respuestas, qué
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aportes les podrían realizar esas tecnologías “de la ciudad”, ajenas, a sus vidas en
la ruralidad.
Asimismo, notamos que los modos de cultivar del pueblo mbya no se inscriben
fácilmente dentro de la definición de lo agroecológico o sustentable en los términos
promovidos por el concurso y retomados en el ámbito escolar. Sin embargo, otras
de sus relaciones con el ambiente sí quedaron representadas en la maqueta de Tajy
Poty, a través de la señalización de plantas y sectores con carteles en lengua mbya-
guaraní, la representación del opy y del “montecito” y la incorporación de diseños
propios de la cestería, la talla en madera y el uso de tacuara. Estas
representaciones evocaban una forma de vinculación con el ambiente, en especial
con el monte, que no necesariamente se ajusta a una lógica productiva, pero que
constituye una dimensión central de su territorialidad.
Si atendemos al transitar y redescubrir diversos entornos durante el concurso
retomamos la noción de educación de la atención (Ingold, 2010). En este sentido, el
concurso, además de habilitar la proyección de tecnologías futuras, implicó una
reconfiguración perceptiva del propio entorno. La posibilidad de recorrer la capital
provincial y entrar en contacto con espacios vinculados a la innovación, como
Silicon Misiones y el Parque del Conocimiento, permitió que les jóvenes volvieran a
mirar sus entornos con perspectiva renovada.
Cuando relataron su experiencia a sus compañeres y docentes se
evidenciaron diversos contrastes: el que vivieron con respecto a los “ruidos de los
autos” en la ciudad y lo silencioso que percibían en sus lugares habituales; la
imposibilidad de sentir los perfumes de la vegetación en el ámbito urbano; las
velocidades para transportarse a partir de circular sobre el pavimento o sobre la
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tierra, notando que sobre el pavimento es más rápido pero a la vez que se generan
lentitudes producto de embotellamientos; el tipo de comida gustosa pero “chatarra”
que se consume en la ciudad frente a las elaboraciones caseras de la escuela y sus
casas, que a su vez permiten reconstruir la procedencia y el proceso de producción
de los alimentos. Estas observaciones sensibles constituyeron dimensiones
perceptivas de la experiencia formativa, que no quedaron plasmadas en la maqueta
y se convirtieron en objeto de reflexión a partir de los cuales construyeron
expectativas al regresar del encuentro.
Al analizar la práctica de exponer ante un público numeroso y desconocido —
constituido por funcionaries, jurado y estudiantes y docentes de todas las escuelas
participantes— y, además, en un edificio de diseño novedoso y gran magnitud,
observamos algunas cuestiones en torno al dominio de la oralidad en un contexto
atravesado por relaciones de desigualdad lingüística: el español, en tanto lengua
oficial, y el mbya, en condición de lengua minorizada. Específicamente, notamos
que entre les estudiantes de Tajy Poty, la práctica marcó diferencias entre la
estudiante criolla y los estudiantes mbya. La participación de la estudiante criolla fue
central en el desarrollo de la presentación, ya que actuó como guía para que sus
compañeros pudieran involucrarse en la exposición oral frente al jurado y al público
en general en una lengua que no era la materna y sobre prácticas agrícolas que no
eran las habitualmente desarrolladas en sus entornos.
Al mismo tiempo, la experiencia puso de relieve las desigualdades que
atraviesan a les estudiantes de las distintas escuelas participantes, tanto en el
acceso a dispositivos tecnológicos en contextos marcados por limitaciones de
conectividad y materiales —debido a que muches jóvenes no tienen acceso a
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dispositivos móviles en sus comunidades o chacras—, como en la manera en que
estas tecnologías configuran entornos educativos diversos y, por lo tanto, en las
posibilidades de apropiación de las tecnologías promovidas. Esto evidenció la
distancia entre los modelos rurales innovadores impulsados desde escenarios como
Silicon Misiones y las condiciones concretas de producción y reproducción del ESRI.
Las prácticas situadas observadas en esta experiencia permiten comprender
cómo las jóvenes generaciones participan en la producción de conocimiento sobre
el ambiente socioproductivo en un entramado donde se superponen tradiciones
técnicas/tecnológicas, imaginarios de innovación, desigualdades estructurales y
disputas por la legitimidad de distintas formas producir y estar en el ESRI.
Por último, queremos señalar que, aunque la propuesta fue concebida con la
intención de incentivar que les jóvenes lideraran el desarrollo sostenible, tomaran
posiciones en torno al cambio climático y reconocieran a la AF como sistema
productivo que garantiza la soberanía alimentaria, la experiencia mostró disparidad
en lo relativo a estos propósitos.
Si bien les jóvenes participaron activamente del diseño y realización de las
distintas actividades propuestas por el concurso, de la puesta en acto del proyecto
participaron conjuntamente sus docentes. Sin embargo, en el marco de las dos
escuelas analizadas, podemos sostener que diches docentes también pueden
considerarse jóvenes, que aún, después de un promedio de diez años de egresar
escuelas secundarias rurales, nos son dueñes de sus propias tierras y continúan
negociando, en el marco de las producciones familiares, la inclusión de
innovaciones tecnológicas aprendidas en la escuela y en el PROCAyPA con
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distintos resultados, pero en la mayoría de ellos continuando en una relación de
subalternidad con sus mayores, especialmente sus padres y abuelos.
Por otro lado, no notamos que durante la elaboración de las actividades
surgieran discusiones explícitas en torno al cambio climático, como se promueve en
las bases del concurso. No obstante, sí se debate sobre la imprevisibilidad de las
alteraciones y eventos extremos climáticos que afectan a los ciclos de cultivo
durante las clases y en conversaciones informales entre les jóvenes. En particular la
alternancia entre períodos de escasez de precipitaciones, asociados a alto riesgo de
incendio, y episodios de precipitaciones intensas que generan precipitaciones. En
este sentido, las discusiones relativas a la sustentabilidad y la diversificación de las
actividades productivas estuvieron ligadas al autoconsumo y la soberanía
alimentaria en el modelo de la “chacra del futuro”.
A modo de cierre. Del diseño de la “chacra del futuro” al
conocimiento práctico juvenil en torno al ambiente
El diseño de la “chacra del futuro” constituyó una instancia privilegiada para analizar
la participación juvenil en los procesos de producción de conocimiento sobre el
ambiente socioproductivo. Nos interesa compartir algunas reflexiones teórico-
metodológicas, enmarcadas en el abordaje histórico etnográfico que estructuró el
análisis, para reparar en el proceso artesanal de construcción y uso de categorías
analíticas. La distinción de tres escalas co-constitutivas del ESRI misionero fue
laboriosa, ya que implicó situar las prácticas y reconstruir procesos históricos,
educativos y productivos entrelazados; su articulación estructura las experiencias
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formativas juveniles. Creemos que esos diversos aspectos y dinámicas se opacan
cuando se los observa desde una única escala.
Asimismo, consideramos que el análisis de las prácticas habilita una
comprensión de las expectativas de futuro en diálogo con los proyectos en acto,
atravesadas por identificaciones y desigualdades. En este sentido, la intención de
dar cuenta de procesos imbricados y simultáneos también estuvo orientada por la
preocupación de abordar las relaciones de poder que constituyen las comunidades
de práctica y los procesos de conocimiento, lo que nos llevó a discutir diferentes
dimensiones de la periferialidad y reparar en los clivajes sociales. Para hacerlo,
recuperamos articulaciones entre los subcampos disciplinares de la antropología de
la educación y de la técnica.
En esta línea, la observación del trabajo en la diagramación y preparación de
las maquetas resultó reveladora. Esto fue particularmente evidente en la relación
entre el entorno escolar y los objetos proyectados para el concurso, orientados
hacia la planificación de la “chacra del futuro” con una impronta “innovadora”.
Comprendemos la instancia del certamen como parte de la implicación en la vida
interinstitucional de docentes y estudiantes en su último año escolar, lo que nos
permitió analizar tanto la proyección de los sectores en proceso de implementación
como las dinámicas entre ellos, a partir de sus disposiciones en la maqueta. Tanto
en San Wendelino como en Tajy Poty, al año siguiente del concurso se
implementaron o transformaron algunos sectores en coincidencia con lo diseñado
en la maqueta. En San Wendelino, a los chiqueros de cemento se sumaron camas
secas y se incorporó el uso de tractores en las clases; en Tajy Poty se puso en
marcha el sisteminha que estaba en construcción, se levantaron dos nuevos
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invernaderos y se generaron fertilizantes naturales a partir del reciclaje de
materiales orgánicos.
Observamos que las políticas educativas y de la AF instalaron en la agenda
escolar distintas cuestiones a partir de dispositivos específicos, en este caso, el
Concurso de Agroinnovación, promovió el uso de TikTok y otras herramientas
digitales en las instituciones participantes. Marcos políticos institucionales como
estos pueden dar impulso a prácticas existentes previamente o incentivar la
vinculación entre actividades de diferentes ámbitos. Si bien esos recursos no fueron
novedosos para la mayoría de les jóvenes —quienes ya utilizaban estas tecnologías
y aplicaciones para la sociabilidad y, en algunos casos, para visibilizar
emprendimientos familiares— la apuesta por la “innovación tecnológica” —paneles
solares, sistematización informática de la humedad en los invernaderos, entre
otras— convive con una problemática estructural: las posibilidades desiguales de
conectividad en los espacios rurales de la provincia, incluyendo el acceso desigual a
internet y las prestaciones limitadas de los servicios, tanto en las escuelas, como en
las chacras y más aún en las comunidades. De allí que muchas de ellas fueran
propuestas por les propies docentes recuperando las bases del concurso y sus
propias experiencias formativas (en PROCAyPA y en especializaciones diversas y
autodidácticas), dado que, como mencionamos, tanto estudiantes como docentes
rara vez las utilizan en sus entornos cotidianos.
También, la posibilidad dada en el concurso de transitar la capital provincial y
entrar en contacto con espacios vinculados a la “innovación” permitió que les
jóvenes volvieran a mirar sus entornos con perspectiva renovada. Los silencios, los
aromas, los alimentos y el pavimento constituyeron dimensiones perceptivas de la
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experiencia formativa. Aunque no quedaron plasmadas en la maqueta, incidieron en
las reflexiones y expectativas construidas al regresar del encuentro.
A lo largo de las actividades analizadas pudimos observar cómo emergen
prácticas y sentidos en torno a la “chacra del futuro” vinculadas a los modos de
habitar el ESRI y de las experiencias juveniles ligadas a los espacios cotidianos por
los que estos sujetos transitan (escuelas, ámbitos domésticos, comunidades
indígenas y espacios virtuales). Queremos señalar que les jóvenes construyen un
lugar central en la transmisión, reconfiguración y proyección de saberes; sin
embargo, su intervención en ámbitos institucionales y de política pública suele darse
de modo periférico y bajo la mediación de adultes. Atender a la participación juvenil
en clave de escalas permite comprender cómo producen y disputan conocimientos
sobre el ambiente socioproductivo en contextos de diversidad cultural y desigualdad
social.
Asimismo, este análisis visibiliza que las experiencias formativas y los objetos
técnicos, como las visitas a nuevos ambientes socioproductivos, las maquetas, la
utilización de plataformas sociales y tecnologías artesanales y mecánicas, no solo
permiten representar sino también proyectar y revisitar formas de habitar y
transformar el ambiente socioproductivo. Estas proyecciones no siempre se originan
en reflexiones exclusivamente ancladas en la práctica cotidiana, sino también en
expectativas formuladas en actividades eventuales, mediadas por actores y lógicas
institucionales que, aunque no siempre visibles, son parte estructurante de los de
los procesos socioculturales y de las políticas en las escuelas.
En definitiva, sostener una mirada atenta sobre las prácticas juveniles, más allá
de su aparente marginalidad en ciertos dispositivos institucionales, habilita a
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reconocer su agencia en la configuración de comunidades de práctica y en la
construcción de futuros rurales diversos, en diálogo y tensión con políticas
educativas, modelos productivos y horizontes de desarrollo provincial.
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Artículo recibido el 2 de septiembre de 2025
Aprobado para su publicación el 10 de diciembre de 2025
