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DOI: https://doi.org/10.48160/18517072re61.754
Humanos, máquinas e plantas: rumo a uma
ontologia política da educação+.
Alessandro Roberto de Oliveira *
Resumo
O artigo explora uma abordagem antropológica da educação com ênfase na
dimensão material combinando proposições recentes da ecologia política, da
antropologia da técnica e da aprendizagem para levar adiante a perspectiva
ecológica do processo educativo rumo a uma ontologia política da educação. A partir
de uma etnografia sobre processos de cocriação de tecnologias apropriadas
conduzidos por uma rede de organizações sociais no Distrito Federal, no Brasil,
argumenta que espaços sociotécnicos de criação e aperfeiçoamento de máquinas
configuram “ambientes de aprendizagem” desestabilizadores do binarismo ensinar-
aprender. A análise evidencia como a tecnicidade pode ser o fio condutor de uma
compreensão da aprendizagem como prática ontogenética situada.
+ Este artigo é produto do estágio de Pós-Doutorado realizado no Programa de Antropologia e
Educação sediado no Instituto de Ciências Antropológicas da Universidade de Buenos Aires – UBA
entre 2023 e 2024 e contou com apoio do projeto institucional de internacionalização UnB/Capes Print
2023 através de bolsa para professor visitante no exterior Júnior concedido pela Capes entre julho e
dezembro de 2023.
* Departamento de Teoria e Fundamentos, Faculdade de Educação e Programa de Pós-Graduação
em Educação, Universidade de Brasília – Brasil. Correo electrónico: alessandrooliveira@unb.br
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Palavras-chave
ONTOLOGIA POLÍTICA; COCRIAÇÃO DE TECNOLOGIAS; TÉCNICA; EDUCAÇÃO
Introdução
Embora o sistema educativo tenha ampliado a difusão de informações e exercido um
papel relevante na promoção de valores ambientais, sensibilizando e estimulando a
conscientização ecológica nos últimos cinquenta anos, além de oferecer leituras
críticas sobre os fundamentos sistêmicos do capitalismo na crise socioecológica,
todo esse movimento ainda não foi suficiente na sua contribuição possível para
alterar a rota que segue em direção ao colapso. Em muitos casos, essa educação
indireta, centrada na conscientização, tem produzido o efeito contrário, gerando
paralisia, desesperança, indiferença ou até um pessimismo cínico. Esses efeitos se
devem, em parte, a incapacidade dessa educação ambiental de superar o dualismo
natureza e cultura constitutivo de uma pedagogia redundante desses fundamentos
(Grün, 1996) e se traduzir em transformações práticas.
Diante desse quadro, este artigo é parte de um programa de pesquisa
embrionário que considera imperativo olhar para iniciativas educacionais engajadas
na ação direta sobre o mundo material. Nesse sentido, diverge de uma parte
expressiva das pesquisas do campo educacional brasileiro dedicadas à
subjetividade humana, às relações interpessoais, ao domínio do discurso e da
narrativa sobre a educação (Borges, 2014) e propõe uma abordagem antropológica
da educação com ênfase renovada na dimensão material, alinhada a um movimento
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multidisciplinar nas ciências humanas interessado em deslocar o excepcionalismo
humano em favor de uma sensibilidade para as inteligências do mundo.
Combinando proposições recentes da ecologia política, da antropologia da
técnica e da aprendizagem pretende levar adiante uma abordagem ecológica do
processo educativo rumo a uma ontologia política da educação. Nesse sentido, a
educação pode ser compreendida como uma ontologia de domínio, pois estrutura e
organiza como se compartilha conhecimento, determinando entidades,
especificando atributos e relacionamentos entre os entes do mundo. Aqui,
entretanto, tal proposição não se limita ao universo especulativo. O caminho para
explorar a ontologia política da educação segue um preceito da filosofia da técnica
de Gilbert Simondon: apreender uma determinada ontologia através de sua
ontogênese, e não o contrário, captando o desenrolar da configuração de uma
realidade por meio das suas operações de concretização.
Estas ideias serão desenvolvidas através da etnografia de uma iniciativa de
cocriação de tecnologias para a sustentabilidade desenvolvida no Distrito Federal,
no Brasil. A descrição da história de dois protótipos e de uma oficina de cocriação de
tecnologias são o terreno etnográfico para refletir sobre como essa experiencia, que
denomino de educação inventiva, se desenvolve em espaços sociotécnicos de
criação e aperfeiçoamento de máquinas que funcionam como “ambientes de
aprendizagem” no âmbito de um processo educativo mais amplo. Assim como outros
trabalhos têm demonstrado, experiencias educativas de codesenho de tecnologias e
aprendizagem tecnocognitiva situada (Carenzo y Schmukler, 2018; Padawer, 2022)
constroem caminho material para o reposicionamento tecnopolítico e econômico de
diversas comunidades urbanas e rurais subalternizadas.
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Na abordagem desse fenômeno a técnica surge com um fio condutor
privilegiado, pois permite problematizar algumas noções caras ao campo da
educação, como intencionalidade e mediação pedagógica. Nesses termos, a
perspectiva desenvolvida nesse artigo se alinha a outros trabalhos no campo da
educação que têm interrogado o privilégio da transmissão de conteúdo, a
sobreposição do pensamento à sensibilidade e proposto “descentralizar” o humano
no domínio da ação educativa, reconhecendo sua continuidade no ambiente material
da vida (Carvalho, Steil & Gonzaga, 2020).
Inspirado nesses aportes venho experimentando a delimitação de
determinados “ambientes de aprendizagem” organizados em processos de formação
socioambiental direcionados a comunidades engajadas nas lutas em defesa seus
mundos contra os avanços do capitalismo predatório. Com essa delimitação
considero possível identificar aspectos de um aprendizado situado que coloca em
comunicação diferentes ordens de grandeza no processo educativo. Na pesquisa
empírica a delimitação dessa unidade permitiu observar formas e dispositivos de
mobilização da atenção, recursos e materiais que propiciam o desenvolvimento de
habilidades e como isso tem correlação com modos de ação humana nas paisagens.
Rumo a uma ontologia política da educação
Desde sua emergência, a ecologia política caracteriza-se por um caráter analítico de
base materialista em que a ecologia remete a fluxos de energia e materiais,
dedicando-se a temas geradores de conflitos como usos da terra, da água, da
biodiversidade por diferentes grupos sociais (Alier, 2004).
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De forma sintética, é possível ter um panorama desse campo de estudos em
uma perspectiva geracional (Escobar e Blaser, 2016). A primeira geração de
trabalhos em ecologia política visava cobrir lacunas da ecologia humana e da
ecologia cultural para a dimensão do poder, uma vez que essas perspectivas
reduziam a cultura aos processos de adaptação de diferentes sociedades aos seus
ambientes. Ao mesmo tempo, essa geração também reposicionou o conceito de
natureza, não apenas como base produtiva ou fonte de recursos, mas como
fundamento ontológico para a vida humana.
Na segunda geração de estudos de ecologia política, ganhou força o
argumento de que a natureza como ambiente é, sempre, cultural, pois só podemos
conhecê-lo através das práticas de atribuição de significado. Se por um lado a crítica
das visões essencialistas da natureza como ordem fora da história foi importante,
por outro, o argumento cultural construtivista da natureza reificou a divisão entre
estudos de “leis naturais” e de “significados”.
Uma terceira geração no campo da ecologia política começou a surgir na última
década com debates acadêmicos sobre epistemologias pós-representacionais e
ontologias relacionais desenvolvidos em áreas da antropologia, dos estudos
culturais e dos estudos sociais da ciência e da tecnologia. Um ponto em comum
entre essas abordagens é a revisão crítica do dualismo natureza e cultura,
provincializando essa divisão como característica do pensamento moderno.
Na antropologia, essa guinada abriu espaço para um paradigma ecológico
promissor (Velho, 2001), em um movimento que retoma proposições formuladas por
Gregory Bateson (1972) e desenvolvidas por Tim Ingold (2000). Na década de
setenta do século passado, Bateson delineou uma perspectiva integrada para
fenômenos aparentemente diferentes como organismos, sociedades e sistemas
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ecológicos, combinando teoria dos sistemas e cibernética. Desenvolveu uma série
de categorias descritivas e analíticas para mapear correlações entre padrões
comunicativos e transformações ecossistêmicas. Mais recentemente, Ingold (2000)
reposicionou a ecologia na antropologia com uma formulação própria para as
noções de ambiente, paisagem, habitação, educação e habilidade. Ingold retomou
ideias de Bateson e ampliou as possibilidades do paradigma ecológico na
antropologia ao considerar o mundo de materiais e outros seres e coisas que entram
em relação, propondo pensar em “mundos contínuos” e a produção da vida como
atividade em um plano comum a humanos e não humanos.
Mas embora essa perspectiva relacional seja uma fonte teórica instigante sobre
como pensar as relações humano-ambientes, faltava nessa aproximação o
componente decisivo de uma ecologia política: a dimensão do poder, no sentido de
reconhecer que as vidas humanas são vividas no interior de campos marcados por
desigualdades e lutas (Ingold, 2005).
Essa dimensão aparece nos trabalhos sob a rubrica da ontologia política
(Escobar e Blaser, 2016). Esse enfoque tem reunido estudos interessados em
realidades específicas que tomam forma através das práticas formadoras da
materialidade da vida. Essa abordagem fundamenta-se em três aspectos
interligados: uma sensibilidade, uma problemática e uma modalidade de análise
crítica (Blaser e Ferreira, 2024).
Começa pela possibilidade de cogitar que tipo de seres e coisas existem, suas
condições de existência e as negociações que ocorrem na geração das entidades
que conformam um determinado mundo ou ontologia. Considera também as
articulações e conflitos que ocorrem quando essas ontologias particulares entram
em relação com ontologias divergentes. Para completar esse desenho, a análise não
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presume uma realidade universal, externa e objetiva, mas interessa-se pelos tipos
de realidades produzidas por certas práticas. A inspiração desse enfoque vem das
lutas de movimentos sociais, suas políticas de “fazer mundo”, de trabalhos
etnológicos e dos estudos etnográficos da ciência e da tecnologia, que passaram a
revelar como a própria ontologia moderna é gerada através de práticas
historicamente situadas envolvendo humanos e não-humanos (Latour, 1994). Muitos
estudos nessa linha estão interessados na análise de diversos conflitos ambientais
contemporâneos como conflitos ontológicos.
O movimento teórico-metodológico que pretendo esboçar neste artigo é de
estender essa abordagem da ontologia política ao fenômeno educativo, isto é, um
caminho rumo a uma ontologia política da educação. Esse movimento me parece
promissor, em primeiro lugar, porque implica perceber a realidade educativa como
efeito emergente de determinadas práticas e reconhecer a multiplicidade ontológica
que marca a educação. Na própria disputa permanentemente necessária pela
delimitação do que é o fenômeno educativo está sempre presente uma tensão sobre
o que é a educação. Implícita ou explicitamente, portanto, um conflito ontológico
parece ser constitutivo de qualquer enunciado ou prática educativa. Quando
diferentes grupos e sujeitos falam sobre educação, quase nunca estão falando sobre
a mesma coisa, o que denota, não a divergência de perspectivas sobre essa coisa,
mas de se estar falando de coisas diferentes. O conhecimento pedagógico, que
racionaliza separações conceituais e administrativas entre educação formal, não
formal ou informal, enquanto força outras concepções e práticas a se adequar, ou
são “toleradas” como perspectivas socioculturais sobre educação é exemplar desse
conflito.
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A atenção renovada às práticas pode nos desviar da explicação que reduz as
divergências a uma questão de perspectivas sobre essa mesma coisa. É possível
apreender como a natureza dessa coisa varia não apenas em termos do que se diz
sobre ela, mas de acordo com o que se faz sob esse nome. Na prática, o que
chamamos de educação é uma multiplicidade ontológica. Reconhecer essa tensão
permite considerar como diferentes formas de educar são criadas, interagem, se
misturam e interferem umas nas outras e que tipos de realidades são geradas por
determinadas práticas educativas. Como veremos no caso da experiencia
etnográfica que apresento adiante, um tipo de educação inventiva emerge da
relação direta com o mundo material, configurando práticas de fazer mundos
divergentes do sistema hegemônico de bens de capital e exploração da natureza.
Nos ambientes de aprendizagem situada que apresento nas próximas páginas,
a concatenação entre humanos, máquinas e vegetais surge como o nexo
privilegiado da descrição guiada pela interrogação sobre como aprendemos, mas
também com o que aprendemos, pois entendo que a crise ecológica também revela
uma crise de imaginação e insensibilidade para a diversidade cognitiva do mundo
(Despret, 2022; Bridle, 2023).
Educação inventiva
Há três anos comecei a acompanhar o trabalho do Instituto Invento, uma
organização da sociedade civil localizada em Brasília dedicada à cocriação
tecnologias apropriadas para a sustentabilidade em contextos comunitários. Esse
instituto integra uma rede internacional de desenvolvimento de inovações (IDIN)
liderada pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts-MIT que reúne centros
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acadêmicos e instituições de inovação engajadas no desenho, desenvolvimento e
disseminação de tecnologias para melhorar a vida de pessoas em situações de
pobreza ao redor do mundo. Sua atuação está baseada no princípio da pertinência e
do pertencimento, da cocriação (criar com, e não para) e no princípio do
conhecimento livre através de licenças abertas.
Ao longo desse período tive a oportunidade de acompanhar o fluxo de trabalho
do Instituto em parceria com um grupo de agricultores familiares organizados
através da Associação dos Produtores Agroecológicos do Alto São Bartolomeu
(Aprospera) que reúne famílias agricultoras engajadas na produção e
comercialização de alimentos orgânicos e na promoção da agroecologia no Distrito
Federal. A maior parte dos associados da Aprospera são famílias que vivem em um
sistema de chácaras no interior do assentamento Oziel Alves III localizado em
Planaltina – uma região administrativa do DF. O território do assentamento é
resultado da luta do Movimento dos Trabalhadores Sem-Terra pela reforma agrária e
pela distribuição mais justa do uso da terra no país. Nessa região, a luta pelo
território teve início nos anos 2000, avançando, após mais de dez anos, para a
estruturação de uma área de 2.289,19 hectares, com 168 parcelas com 6,8 hectares
em média, além de 9 áreas coletivas.
Atualmente cerca de 180 famílias vivem nesse assentamento que está rodeado
por grandes fazendas produtoras de monoculturas, principalmente soja e por isso
lidam muitos desafios para manter a sustentabilidade do seu modelo de organização
social e produção agrícola nesse cenário. Essa coletividade demonstra forte
compromisso com a sustentabilidade em um contexto sociopolítico marcado por
disputas e interesses entorno da terra, dos recursos hídricos e de projetos para o
lugar, que se expressam tanto em tensões internas entre diferentes grupos e
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articulações políticas quando na incidência política sobre esse território por
diferentes agentes externos (Gramacho, 2024). Em um quadro de crescimento
populacional, principalmente os jovens dessas famílias vivem um contexto de
pressões socioeconômicas do entorno, oferta de trabalhos precários e mal
remunerados e muitos buscam por oportunidades de geração de renda dentro do
próprio assentamento.
É nesse cenário que as duas organizações atuam em parceria desde 2018 e
nos últimos três anos vem mobilizando parte desses jovens que vivem no
assentamento a participar do universo da cocriação de tecnologias apropriadas
através de uma série de atividades com protótipos de máquinas para o
agroextrativismo. Atualmente, as duas organizações também estão engajadas na
criação de uma “fábrica” que deverá aperfeiçoar protótipos de máquinas em
produtos tecnológicos para melhorar as condições de produção dentro do
assentamento e para o mercado de bens de capital da agricultura familiar.
Em um marco de profundas desigualdades de poder econômico entre a
agricultura empresarial e a agricultura familiar, essa iniciativa vislumbra uma
realidade em que contextos comunitários possam gerar e comercializar entre si
máquinas e equipamentos apropriados os seus sistemas produtivos e mercados.
No transcorrer dos últimos três anos, ao passo em que vim mapeando
bibliografia e documentação pertinentes ao universo da cocriação de tecnologias,
comecei a participar de reuniões entre os atores envolvidos nessa iniciativa: o
Instituto, integrantes da associação de agricultores familiares e pesquisadores da
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Universidade de Brasília1. Entre 2023 e o primeiro semestre de 2024 acompanhei
uma sequência de sessões de aperfeiçoamento de dois protótipos na sede do
Instituto e no assentamento, fui integrado a grupos virtuais e comecei a colaborar
com o Instituto em uma parceria com uma plataforma latino-americana que visa
conectar comunidades, instituições, pesquisadores e estudantes em torno de
projetos de inovação tecnológica. Além de acompanhar o fluxo de aperfeiçoamento
de dois protótipos ao longo de 2023 e 2024; em 2025 pude vivenciar, como
participante, uma oficina de desenho e cocriação de tecnologias apropriadas para a
prevenção e combate a incêndios no Cerrado, e essa foi uma oportunidade de
compreender a metodologia na prática. Esse conjunto de experiencias formam o
corpo de uma etnografia colaborativa (Rappaport, 2007) desenvolvida no período.
Como argumenta essa autora, a etnografia em colaboração com organizações
sociais de base não se reduz a um método de coleta ou forma de representação de
dados, mas um espaço crítico de co-teorização que tem o potencial de trazer novas
perspectivas ao saber disciplinar da antropologia e ao conhecimento acadêmico de
modo mais geral.
O Instituto Invento trabalha com uma metodologia de desenho criada pelo MIT-
DLab denominada Creative Capacity Building – CCB que, nas palavras de sua
fundadora visa estimular a criatividade das pessoas, encorajá-las para o desenho de
tecnologias que possam melhorar suas vidas fornecendo um caminho para que
comunidades possam projetar soluções para os desafios que enfrentam. O
fundamento da metodologia CCB é a crença na ideia de que qualquer pessoa,
1 A partir dessa aproximação passei a compor a equipe do projeto “Agroflorestando: engajamento de
atores e demandas de recursos para as ações de restauração ecológica e produtiva no Distrito
Federal” baseado no Centro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de Brasília.
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independente do grau de escolaridade, pode ser um criador ativo de tecnologias
úteis aos seus contextos e não apenas um receptor passivo.
Trata-se de uma abordagem baseada na valorização de saberes, habilidades e
criatividade existentes nas comunidades, que visa o desenvolvimento da
autoconfiança das pessoas, a organização comunitária e o empoderamento para
influenciar políticas públicas e estruturas de poder. Pode ser lida teoricamente a
partir da combinação de teorias sobre educação, desenvolvimento, tecnologia e
produção de conhecimentos (Taha, 2011). Do ponto de vista pedagógico, tem entre
seus fundamentos a influência do pensamento de Paulo Freire sobre a configuração
de espaços de educação dialógica, no qual facilitador e aprendizes são coprodutores
de conhecimento e a experiencia dos participantes é tomada como ponto de partida
da aprendizagem. O currículo é adaptativo ao que os participantes conhecem e
vivenciam, construído na relação com a realidade local no horizonte de uma
pedagogia da esperança que afirma o poder de transformação de sujeitos oprimidos
pelo sistema capitalista. Dialoga também com as contribuições de John Dewey
sobre a aprendizagem como processo de desenvolvimento da autonomia reflexiva
com foco no “aprender fazendo” e “fazer pensando”. No debate sobre tecnologia e
desenvolvimento, a proposta tem como ponto de partida uma crítica dos projetos
industriais, da modernização verticalizada geradora de fluxo tecnológico de fora para
dentro das comunidades locais, mesmo nas iniciativas baseadas na transferência de
tecnologias.
A gênese da concepção tecnologia apropriada pode ser localizada no final do
século XIX e início do século XX na Índia com o movimento liderado por Gandhi e
consolidado no ocidente a partir do trabalho de E.F.Shumacher “Small is Beautiful”
de 1973. Esse movimento valorizava tecnologias de pequena escala, simples, de
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baixo custo, facilmente mantidas localmente, com possibilidades ser escalável ao
nível comunitário em contraposição às tecnologias convencionais dominantes.
Schumacher propunha o conceito de “tecnologias intermediárias”, isto é, que
operassem de maneira mais eficiente, com menos desperdício e com menor
demanda de trabalho humano exaustivo, mas que não se alinhassem às soluções
de grande escala, poupadoras de mão de obra, prejudiciais ao meio ambiente,
opressora das realidades locais e mantenedoras da dependência de países ricos
provedores dessas tecnologias.
A partir do impacto do pensamento de Schumacher o longo dos anos 1980
consolidou-se o paradigma conhecido hoje como “tecnologias apropriadas” que
influenciou agências de fomento de projetos em “países em desenvolvimento”.
Nesse fluxo também surgiram expressões como “tecnologias alternativas” e outras
variações (adequada, participativa, comunitária) em todos os casos abrigando
preocupações com as dimensões humana, social, ambiental e econômica da
tecnologia. Como observa Taha (2011) muitos projetos sob a rubrica de “tecnologias
apropriadas” tornaram-se “fetichistas da tecnologia” deslocando o foco do processo
social e do contexto de uso para o artefato técnico em si. Outro ponto crítico no
movimento de tecnologia apropriada foi a persistência da exclusão dos usuários
finais do processo de desenho, mantendo uma equação entre especialistas externos
projetores e comunidade receptora. Além disso, mais um aspecto problemático foi a
crença de que bastava oferecer alternativas técnicas para que grupos sociais
adotassem tais soluções, desconsiderando complexos processos de apropriação e
resistência sociotécnica.
Como resposta às limitações e críticas ao movimento das tecnologias
apropriadas, no final dos anos 1990 e início dos anos 2000 ganhou espaço,
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particularmente no Brasil, a discussão sobre tecnologias sociais, baseada em
estudos sociais da ciência e da tecnologia, da sociologia e da teoria crítica da
tecnologia. Essas formulações têm em comum uma abordagem da tecnologia social
como um processo de construção coletiva, situada, interdisciplinar e voltada para a
transformação social, resultante da interação entre grupos sociais diversos em
iniciativas de economia solidária, cooperativas e redes de produção alternativa. Ao
longo dos anos 2000 esse conceito se difundiu nos debates acadêmicos, sendo
incorporado no vocabulário de instituições públicas, dos movimentos sociais e na
estruturação de políticas de ciência e tecnologia (Dagnino, Brandão e Novaes,
2008).
Historicamente, a expressão “tecnologia apropriada” ganhou, portanto,
significações muito variadas, considerando que técnicas produtivas são sempre
apropriadas ao interesse de um determinado ator, passando a ser conveniente
explicitar a concepção em cada caso (Costa e Schistek, 2024). Se esse movimento
esteve centrado em perguntar “o que” promover e o desenvolvimento participativo
interrogava “como”, segundo Taha (2011), o CCB faz a seguinte pergunta: “quem
cria a tecnologia?”
Essa guinada concebe a tecnologia como processo de aprendizagem, criação
e poder, e não como produto ou artefato em si. Através da metodologia de desenho,
a tecnologia é compreendida como um processo cíclico, uma prática contínua de
aprendizado, adaptação e inovação local com a intenção de transformar a tecnologia
de uma ferramenta de dependência a um instrumento de libertação.
Atualmente as oficinas de CCB são realizadas em diferentes contextos ao
redor do mundo. A dinâmica pode durar de três a quatro semanas, mas um formato
concentrado prevê a sua realização em cinco dias. O estilo de condução das oficinas
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é pensado para ser acessível a todos os níveis educacionais, limitando o uso de
materiais escritos e introduzindo os participantes a diferentes aspectos do desenho
através de exemplos relevantes para a vida cotidiana. O currículo CCB consiste em
atividades práticas e cooperativas, sessões de construção de habilidades, aulas
sobre processo de desenho e projetos por equipes que fornece a estrutura para
aplicação do método a desafios da vida real, culminando com o desenvolvimento de
protótipos funcionais ao final do ciclo da oficina.
Em síntese, é possível dizer que o currículo CCB está estruturado em cinco
dimensões formativas que transforma oficinas técnicas em espaços de formação
que combinam aprendizagem técnica com formação política e ética:
Dimensão
Características no CCB
Cognitiva
Desenvolvimento do pensamento criativo e resolução de
problemas
Técnica Alfabetização tecnológica com ferramentas simples e de baixo
custo
Social
Trabalho cooperativo, escuta, negociação de ideias, coautoria
Ética e política
Valorização da autonomia, da justiça e da dignidade; crítica à
dependência externa
Emocional e
afetiva
Reforço da autoconfiança e da esperança; cultivo da empatia e
da vulnerabilidade
Fonte: Elaboração própria
Nessa linha, desde 2018 o Invento já realizou mais de 20 oficinas de cocriação com
comunidades na Amazonia e no Cerrado brasileiros, envolvendo mais de 300
pessoas e que já renderam aproximadamente 60 protótipos com diferentes
funcionalidades. Na próxima seção apresento o registro etnográfico da minha
experiencia de acompanhar a história de aperfeiçoamento de dois protótipos com os
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quais essa rede de atores estava engajada quando comecei a participar de suas
atividades.
A história de dois protótipos
Quando comecei a acompanhar o trabalho do Instituto Invento em parceria com a
Aprospera, os integrantes das duas organizações estavam engajados em duas
linhas de trabalho, um ciclo de aperfeiçoamento de protótipos gerados em oficinas
CCB anteriores e a outra, a articulação do projeto de instalação de uma fábrica de
inventos no território do assentamento. Essa primeira linha se traduzia em um ciclo
de sessões de trabalho com protótipos no ambiente de máquinas e materiais em que
acontece efetivamente o trabalho “mão na massa”. Nesse período pude observar o
aperfeiçoamento de dois protótipos, um quebrador elétrico de cumaru, na sede do
Instituto, e uma despolpadeira de baru, no assentamento. Apresento a seguir uma
tecnografia de algumas cenas das histórias do aperfeiçoamento desses dois
protótipos que parecem mais significativas para o objetivo deste trabalho. Esse
procedimento metodológico da tecnografia vem sendo desenvolvido por sucessivas
gerações de estudos de antropologia da técnica (Lemmonier 1992; Sigaut 1994;
Coupaye 2009; Mura 2011; Oliveira 2019) interessados na descrição das
configurações sociotécnicas reconhecendo seu caráter sistêmico, no sentido de que
todo processo técnico guarda uma coerência interna possível de ser vislumbrada
através da etnografia, mas em uma chave processual, considerando que esses
sistemas não são formados por combinações de totalidades fechadas ou pré-
definidas, mas configurações abertas, em permanente transformação pelo fluxo
contínuo de intenções humanas, mediações materiais, energias, conhecimentos e
habilidades mobilizados em determinados modos de concatenação desses
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elementos em sequencias operacionais. Para compor uma tecnografia o primeiro
passo é materializar o que foi observado, tornando esse processo visível. Isso pode
ser feito utilizando diferentes meios como a escrita ou recursos visuais. Esse
dispositivo metodológico de descrição deve ser fundamentado teoricamente de
maneira substantiva para não se limitar a mera descrição sequencial de ações sobre
a matéria.
Nesse sentido, Gilbert Simondon desenvolveu ideias instigantes para uma
aproximação etnográfica dos fenômenos técnicos. Um destes recursos é a noção de
individuação. A partir da crítica sobre o “privilégio ontológico ao indivíduo
constituído” comum ao substancialismo atomista e ao hilemorfismo, Simondon
chamava atenção para a ocorrência de “zonas obscuras” na constituição física,
biológica e social que encobre as operações de individuação, a partir das quais um
indivíduo passa a existir.
Estas operações revelam os próprios objetos técnicos e seres vivos como
resoluções parciais de si mesmos, como sistemas tensos, nós de comunicação.
Caberia, ao tecnográfo, portanto, dar primazia à ontogênese técnica dos seres,
apreendendo “o desenrolar de sua realidade, e conhecer o indivíduo através da
individuação em vez da individuação a partir do indivíduo” (Simondon 2005:24).
Nestes termos, comecei a acompanhar o processo de concretização dos dois
protótipos, seguindo suas histórias (Ingold, 2011).
Na sede do Instituto há um galpão equipado com máquinas e ferramentas
diversificadas e é nesse lugar em que a maioria das sessões de trabalho com
protótipos acontece. Naquele momento em que o trabalho estava sendo feito nessa
oficina, as duas organizações também tinham conseguido equipamentos para
montar uma oficina de menor porte no assentamento e, pelo que pude observar, a
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posse dessas máquinas e ferramentas permitiu ao grupo de agricultores realizar
experimentos próprios e o desenvolvimento continuado das habilidades dos
participantes com esses recursos.
Esses lugares podem ser compreendidos como espaços sociotécnicos que
configuram ambientes de aprendizagem, onde é possível observar uma cognição
distribuída, diferentes modos de participação e a concatenação de elementos e
forças. As reuniões de trabalho contínuas constituíram uma comunidade de prática e
um caráter recursivo para a aprendizagem. Nesses lugares, as histórias de pessoas,
vegetais, artefatos e forças convergiram em uma dinâmica inventiva com protótipos
de máquinas gerando um processo de aprendizagem que foi sendo incrementado
individual e coletivamente ao longo daquele ano.
No meu primeiro encontro com o coletivo do assentamento na sede do instituto,
o grupo estava trabalhando no aperfeiçoamento do quebrador elétrico de cumaru.
Dipteryx odorata – o cumaru é uma árvore nativa da Amazonia presente na região
do norte do Brasil assim como em alguns países vizinhos e na América central. É
uma árvore de grande porte que chega até 30 metros de altura e desperta interesse
de diferentes ramos comerciais. A madeira tem alto valor no mercado de construção
e moveis de alto padrão.
O fruto do cumaru é uma noz de casca verde-amarelada e dentro há uma
amêndoa bastante utilizada pelas comunidades locais da Amazônia por suas
qualidades nutritivas e medicinais. A semente também vem ganhando espaço na
culinária internacional, sendo muitas vezes referida como “baunilha brasileira”. Por
suas propriedades aromáticas também é utilizada na indústria de cosméticos.
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A extração da noz é uma operação trabalhosa. Geralmente, para retirar a
semente, o fruto é partido usando um martelo ou outro material de ferro, golpeando
a fenda de ligação do fruto para não danificar a amêndoa. Para a eficácia da tarefa o
fruto deve ser posicionado em uma superfície resistente como ferro ou cimento. Para
que se ter uma ideia, um quilo de sementes corresponde aproximadamente 137
unidades.
O protótipo do quebrador elétrico de cumaru pretende automatizar o movimento
de quebra do fruto, promovendo eficiência da atividade, aumentando a rentabilidade
da extração das sementes ao passo que reduz o esforço manual e garante mais
segurança na operação. A primeira versão do equipamento foi construída em um
ciclo de desenho com comunidades extrativistas no estado do Pará e segue sendo
aperfeiçoado na oficina do instituto em Brasília. No ciclo de aperfeiçoamento foi
usado um tubo de 50x50 quadrado, um metalon 10x10, um pedaço de chapa e um
motor de para-brisa de automóvel, elástico, madeira 5x40 e uma pequena caixa de
plástico onde fica a fonte de ligação do motor e duas escovinhas.
Um aspecto interessante desse processo era como encontrar a regulagem
precisa da força da alavanca. Isso requeria a recombinação contínua de plástico,
ferro, madeira e eletricidade. Ela não poderia ser fraca demais, a ponto de não
quebrar a casca do fruto, e não poderia ser forte demais, a ponto de danificar a
amêndoa. Isso exigia uma sintonia fina da força do motor e a transformação da
energia elétrica em energia mecânica.
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Figura 1. Protótipo quebrador de cumaru
Fonte: Fotos realizadas pelo autor
Os ritmos de desenvolvimento desse protótipo variaram muito. Houve dias em que
não se avançou praticamente nada, dias de recomeço e sessões em que a
descoberta de uma determinada articulação material fez toda diferença. Um aspecto
que me chamou atenção nesse fluxo foi a autonomia e a proatividade de cada
pessoa no desenvolvimento de atividades, muitas vezes paralelas, que convergiam
ao final do dia para os testes. Nesses percursos individuais de ajustes de materiais,
cada pessoa aperfeiçoava suas habilidades com determinadas máquinas. O bom
humor diante dos equívocos, as provocações jocosas entre os pares também
funcionavam como combustível para os avanços com o protótipo. Ao final de
aproximadamente três meses de trabalho o grupo chegou a uma versão atualizada
do protótipo e também se produziu um guia de replicação do quebrador de cumaru
que oferece um passo a passo com imagens e detalhamento dos materiais para que
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
outras pessoas interessadas possam montar um equipamento com os mesmos
padrões.
O segundo protótipo que tive a oportunidade de acompanhar foi a
despolpadeira de baru. Essa foi uma invenção do grupo de agricultores da
Aprospera e seguia um percurso de aperfeiçoamento no ambiente de máquinas
localizado no assentamento. Em 2023 fiz uma visita a chácara no assentamento em
que o grupo estruturou uma oficina de trabalho. O espaço era bem menor e com
menos recursos e equipamentos que aquele do Instituto, mas de toda forma vinha
permitindo que o grupo se encontrasse no próprio território e aqui o aperfeiçoamento
da máquina vinha sendo liderado pelo agricultor mais experiente e responsável pela
articulação do coletivo de jovens com a proposta da criação de tecnologias do
Invento. No dia em que fui até o território havia um grupo de aproximadamente 15
pessoas envolvidas no trabalho. Antes de ir para a oficina, nos reunimos para um
café na casa do instrutor do grupo. Nesse momento pude me apresentar e também
conhecer um pouco mais as pessoas envolvidas. Em uma conversa paralela com
um dos jovens presentes ele comentou comigo que havia abandonado os estudos,
mas gostava de inventar coisas e desmontar máquinas em casa para saber como
elas funcionam. A curiosidade em relação às máquinas e o estímulo para invenção
eram as razões dele para participar da iniciativa.
Dipteryx alata - o baru, é uma árvore típica do bioma do cerrado brasileiro,
pode chegar aproximadamente 25 metros de altura. Por essa razão sua madeira é
bastante valorizada. O fruto do baru é um legume lenhoso e duro. Cada fruto detém
uma amêndoa comestível bastante nutritiva e de gosto semelhante ao amendoim,
sendo reconhecido por algumas comunidades inclusive como afrodisíaco. O óleo
extraído da amêndoa tem uso medicinal. A superfície dura do fruto também torna a
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
extração da amêndoa um trabalho difícil e algumas organizações já desenvolveram
equipamentos que facilitam esse processo. O próprio instituto Invento desenvolveu
um extrator de castanha de baru em um ciclo de desenho realizado com
comunidades extrativistas do norte de Minas Gerais.
Enquanto o quebrador elétrico de cumaru visa extrair a semente no interior do
fruto, a despoupadeira tem o propósito contrário, de aproveitar o mesocarpo do fruto
do baru. Visa extrair e transformar essa camada externa do fruto em farinha. Essa
parte do fruto tem alto valor nutricional para alimentação humana e animal. A
máquina deve funcionar como um ralador de barus através do atrito do fruto com
uma hélice movida por um motor elétrico simples, comum em máquinas de lavar
roupa. Essa hélice opera em uma velocidade intensa raspando o mesocarpo do fruto
e produzindo um tipo de farelo no interior de uma câmara de metal.
Como uma das diretrizes do desenvolvimento das máquinas é o baixo custo
dos materiais utilizados na montagem dos equipamentos e a acessibilidade local a
esses materiais, no ciclo de aperfeiçoamento dessa despolpadeira o grupo decidiu
usar um motor de tanquinho de lava-roupa, uma chapa de ferro foi modelada como
hélice, tela moeda, chapas de ferro para o fundo e as laterais e eletrodos. Naquele
momento o protótipo precisava de um aperfeiçoamento na hélice, principalmente na
sua capacidade de extrair o substrato do baru.
Um dos problemas é que em uma rotação baixa, a hélice não era capaz de
extrair o mesocarpo, uma rotação muito alta tornava o processo perigoso pois os
frutos se movimentavam muito dentro do recipiente, danificando a própria lataria e
com risco de escapar alguma unidade. Durante os experimentos daquele dia
também se chegou a uma situação em que o fruto ficou entre a hélice e o piso do
recipiente, travando a rotação e gerando sobrecarga no motor. Depois de alguns
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
ajustes, consultas na internet e novas experimentações esse problema foi
contornado, mas o aperfeiçoamento precisaria seguir por mais tempo. Ao final desse
ciclo se chegou a uma estrutura funcional, capaz de despolpar o baru em um tipo de
ração para consumo animal, mas ainda não foi possível chegar em um grau de
refinamento e precisão para gerar uma farinha para consumo humano.
Figura 2. Protótipo despolpadeira baru
Fonte: Fotos realizadas pelo autor
É interessante notar que essas duas espécies são árvores pertencente ao mesmo
gênero dipteryx, mas crescem em dois biomas diferentes e as estruturas de seus
frutos colocam modos de relação distintos para o extrativismo não madeireiro. Logo,
esses dois protótipos operam processos técnicos diferentes e com interesses
diferentes, buscando a concatenação ideal com cada fruto. Enquanto o quebrador
elétrico visa a extração da castanha do cumaru amazônico, a despoupadeira atua na
superfície externa do baru do cerrado. Em ambos os casos há uma atenção fina
para os aspectos de precisão e segurança da operação que estão presentes na
estrutura física dos equipamentos e na interface com a estrutura física desses
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
vegetais. Um dos riscos em ambos os casos é o fruto escapar da máquina e
provocar acidentes.
Técnica e aprendizagem
A abordagem antropológica da técnica pode ser um caminho produtivo para o
estudo processos de aprendizagem e desenvolvimento de habilidades. Por meio da
identificação de sequencias operacionais, gestos e ritmos é possível estabelecer
correlações entre processos técnicos e outros fenômenos sociais de um
determinado grupo ou sociedade (Lemonnier, 1992), como a educação. Na técnica
observamos a constituição de um circuito complexo que consiste em montagens
fisio-psico-sociológicas de séries de atos no corpo ao mesmo tempo em que se
estrutura como um grupo de movimentos organizados de relação eficaz com o
mundo material (Mauss, 2003). O enfoque da técnica oferece, portanto,
possibilidades de explorarmos etnograficamente a natureza da educação por meio
da concatenação entre seres e coisas em termos processuais (Mura, 2011) sem
perder de vista a dimensão do poder mediada pela técnica (Mura & Sautchuk, 2019;
Mura & Padawer, 2023).
No caso aqui apresentado é possível reconhecer um processo de
aprendizagem situada a partir de uma comunidade de prática (Lave & Wenger,
1991) compreendida como um conjunto de relações entre pessoas, atividades e o
mundo em que a cognição surge como um fenômeno social complexo, distribuído
entre mente, corpo, atividades em ambientes situados. Os fluxos de atividade nos
espaços de máquinas e materiais configuram uma dinâmica contínua e recursiva de
aprendizagem na qual os sujeitos, incluindo o pesquisador, participam através da
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
convivência, da observação e do engajamento em dinâmicas de coprodução da
realidade (Carvalho Schimit e Pereira, 2020). As diferenças de participação ganham
assim um sentido. Permite às pessoas aperfeiçoarem suas percepções de
determinados marcadores de contexto, como sons das máquinas e materiais,
mapearem circuitos de energia entre diferentes etapas do processo técnico e
capacidade de antecipação diante de situações específicas.
O trabalho no aperfeiçoamento dos protótipos exige assim uma educação da
atenção, mas implica uma relação entre os praticantes mais experientes e noviços
menos hierárquica que aquela delineada por Ingold (2010) porque ambos estão
descobrindo através da experimentação. Não há exatamente um caminho já
percorrido pelos mais experientes que será trilhado igualmente pelos noviços em um
processo de redescoberta, mas ainda há a experiencia com as ferramentas e com
os materiais incorporada em outros projetos que ajudam a direcionar escolhas
técnicas. Nesse registro, a aprendizagem aparece como fenômeno imanente às
relações, como gênese continuada a partir do ajuste fino do participante ativo em um
sistema multinível de relações ecológicas (Sautchuk, 2015)
Se pensarmos em termos de enquadramentos da atenção como parâmetro
tecnocognitivo, o trabalho exige uma atenção que se movimenta entre uma janela
atencional com foco semelhante ao trabalho de um profissional de joalheria para o
encontro entre o ferro e a superfície do fruto e outra janela atentiva para os
arredores da máquina durante seu funcionamento procurando, a cada sessão de
trabalho, aperfeiçoar esses aspectos da operação.2
2 Kastrup observa que nos estudos da atenção, a noção de janelas atencionais serve para marcar um
quadro de apreensão. Servem como referência para o problema dos limites e da mobilidade das
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As estruturas físicas do cumaru e do baru nesses experimentos é decisiva no
desenvolvimento da tecnicidade do equipamento, isto é, do seu próprio processo de
configuração como máquina. Nesse sentido, o funcionamento do conjunto técnico
demanda aprendizagem das características biológicas dos frutos, suas propriedades
agentivas, físicas e seus modos de existência para “ensinar” a máquina como
estabelecer a relação precisa e eficiente no encontro com o material.
Participando das sessões comecei a notar a ocorrência de diferentes
“momentos de aprendizagem” que surgiam de um lado pela novidade e a surpresa
de descobertas, quando por exemplo a inversão do lugar de um componente ou a
mudança na pressão de parafusamentos revelaram o aperfeiçoamento operatório
das máquinas; ou o contrário, mudanças na concatenação das partes ou na
qualidade dos materiais produziam uma regressão no seu funcionamento. Isso
aconteceu, por exemplo, quando o espaço entre a hélice e o assoalho da
despolpadeira de baru foi alterado para melhorar a velocidade de rotação, mas esse
intervalo criou espaço para que o fruto do baru ficasse entre o assoalho e a hélice,
travando completamente o equipamento.
Por outro lado, foi possível observar também a aprendizagem ocorrendo pela
sedimentação e enraizamento através da repetição de atividades nas sessões
consecutivas e regulares, de modo semelhante a experiencia de aprender a tocar
um instrumento musical. A regularidade produz familiaridade com determinada
experiencia, como modelar o ferro, por exemplo. Já a temporalidade, incluindo o
fronteiras da atenção. A proposta desse conceito é apreender a dinâmica da atenção e nesse sentido
indica possibilidades de trabalho com a noção de educação de Ingold, inspirando que cada
investigação de caráter etnográfico encontre os suportes cognitivos, técnicos e culturais de maneira
situada.
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intervalo entre sessões imprime ritmo a esse processo de aprendizagem. Em várias
situações, as pausas eram fundamentais como parte do fluxo. Resulta que a
atenção é ao mesmo tempo condição e efeito do processo de aprendizagem
(Kastrup, 2004; 2005).
A partir deste caso específico, quatro aspectos de análise emergem. Primeiro
sugiro que a aprendizagem da atenção pode ser explorada em diferentes contextos
desde uma perspectiva etnográfica identificando marcadores e suportes técnicos em
cada caso, nos permitindo trabalhar com a ideia da educação da atenção não
apenas como suporte teórico, mas como problema etnográfico.
Outro ponto que merece ser destacado é como essa dinâmica de
aprendizagem com protótipos de máquinas pode ser entendido como um tipo de
educação inventiva (Kastrup, 2005). Inventiva no sentido dado pela etimologia latina
da palavra – invenire – que significa compor com restos arqueológicos de que
inventar é como garimpar em meio as camadas históricas encontrando o que estava
escondido, embora já presente. Inventar não se trata de criar algo do nada, o que é
ontologicamente impossível, mas de encontrar a sintonia fina entre materiais de
diferentes naturezas em novas concatenações que permitem realizar acoplamentos
técnicos com potencial de transformar relações ecológicas e a vida das pessoas e
as suas relações com o mundo material, transformando, assim a realidade material
da vida.
Nesse caso, a invenção supõe um conhecimento intuitivo e uma sensibilidade
para a tecnicidade do conjunto técnico, encaminhando compatibilidades entre os
elementos (Simondon, 2005: 94) que vai ganhando forma na funcionalidade
operacional da máquina. Aqui, o mundo que não se reduz a um conjunto lógico de
objetos nem uma totalidade metafísica dos seres, mas como emaranhado de forças
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capazes de transformar a realidade. Nessa tecnicidade, a vida vegetal reaparece
como forma “paradigmática do estar-no-mundo” (Coccia, 2018: 13). As morfologias
do cumaru e do baru são o ponto de contato decisivo para a tecnicidade dos
protótipos. Mas não é só nesse nível micro da relação técnica, a concatenação de
pessoas com esses frutos nesse nível inspira outras relações políticas com essas
árvores e modos possíveis de organização social baseadas em simbioses,
mutualismos, cooperações e coordenação de ações humanas e vegetais (Mancuso,
2019). Isso tem uma implicação direta frente a processos extrativistas madereiros
predatórios e a expansão de monocultura guiada por mercados de commodities.
Como objetos técnicos, esses protótipos expressam pressupostos ontológicos
de práticas sociais e os saberes coletivos no momento de sua construção e exercem
formas de ação material que contribuem para moldar a realidade (Mariutti, 2024).
Essas máquinas fazem combinações heterogêneas de matéria, pensamento,
instituições sociais e formações discursivas e surgem de uma coordenação peculiar
de saberes, ferramentas e meios de produção em que a invenção captura
movimentos de trabalho humano e os traduzem em um dispositivo eletromecânico
que facilitam ou aceleram tarefas e processos.
Simondon já indicava que as máquinas não devem ser vistas em isolado, mas
como partes de redes tecno-ecológicas que se engajam em interações recursivas
com seus ambientes. Não são, portanto, entidades artificiais em oposição a ordem
natural, mas compositoras de contextos ecológicos, histórica e culturalmente
específicos. Essa “tecnodiversidade” (Yuk Hui, 2020) confronta a tendencia
homogeneizadora de determinadas tecnologias modernas difundidas globalmente
como ferramentas universais. Se consideramos que as máquinas devem refletir
necessidades particulares, valores e práticas de localidade, requerendo
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adaptabilidade nas dinâmicas interativas com ambientes específicos, de modo
semelhante ao modo como organismos vivos se adaptam a mudanças ecológicas,
isso provoca a reavaliação das implicações éticas e morais entorno das máquinas
de maneira situada. Esses protótipos são exemplos disso.
A terceira observação tem a ver com o processo educativo. Esse fluxo de
experiencia configura uma prática cognitiva diferente daqueles comuns na educação
escolarizada convencional guiada por um jogo recognitivo de transmissão de
informações, realização de tarefas e produção de respostas ou solução de
problemas em um mundo preestabelecido e estabilizado. Encontramos aqui uma
política cognitiva diferente, processual e aberta a invenção do sujeito e do mundo
em um processo ontogenético que engendra o mundo ao encontrar caminho. Nesse
sentido, o sentido de educação inventiva parece estar em sintonia com a proposta
do Instituto Invento e por essa mesma razão encontrou adesão do grupo de jovens
agricultores do assentamento Oziel Alves III em participar da iniciativa.
Por fim, um quarto aspecto de análise tem a ver com a passagem do nível do
ambiente de aprendizagem criado pela proposta e a sua continuidade ou
implicações. A experiencia material de manejo de ferramentas e materiais na criação
e aperfeiçoamento de protótipos instiga pensar nas possibilidades de construir
outros mundos possíveis. A realização de uma oficina gera uma atmosfera de
entusiasmo e esperança na busca por relações mais equilibradas com o meio
ambiente, que promovam justiça social e econômica. Todavia, a continuidade
desses processos e a adoção efetiva das tecnologias geradas pelos grupos
criadores ou por outras comunidades com problemas semelhantes segue sendo um
dos desafios.
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Quando as oficinas CCB são realizadas nos contextos comunitários, a falta de
infraestrutura local, de espaços adequados, ferramentas e peças pode inibir a
continuidade do aperfeiçoamento de protótipos ou o ganho de escala das
tecnologias criadas. Do mesmo modo, é importante considerar que essas criações
são objetos mediados por relações internas a diferentes grupos, envolvem suas
dinâmicas de poder e também diferentes formas de apropriação e resistência à
essas tecnologias.
A avaliação de impacto das oficinas é outro desafio pois os efeitos do CCB não
se reduzem a dimensão quantitativa do número de protótipos. Olhando para o ciclo
de cocriação de tecnologias vivenciado em três municípios da Região Integrada de
Desenvolvimento do Distrito Federal e Entorno (Ride-DF), Gouzy et. Al (2022)
destacam como projetos de longo prazo podem ser um caminho para o
monitoramento quantitativo e qualitativo da apropriação das tecnologias pelas
comunidades e uma via adequada para suprir gargalos como a desmobilização
social e falta de recursos para acompanhamento. Além disso, enfatizam a
importância da atuação em redes colaborativas integrando universidades,
instituições privadas e financiadores na continuidade das ações.
A partir da sua análise da realização do CCB nas vilas de Uganda, Taha (2011)
sugeria a criação de centros comunitários de tecnologia apropriada permanentes
para garantir suporte técnico e educativo. Em uma linha semelhante, o Instituto
Invento e a Aprospera vêm desenvolvendo um projeto de fábrica comunitária que
será construída no assentamento Oziel Alves III com o intuito de fomentar a criação
e o aprimoramento de tecnologias adaptadas às suas necessidades e às de outras
comunidades com demandas parecidas.
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No contexto do assentamento, a escassez de recursos e ferramentas resulta
na comercialização da maior parte dos produtos do extrativismo e da produção
agrícola in natura. Em um cenário de disputas entre diferentes discursos sobre esse
território da reforma agrária rodeado por monoculturas e a presença de diferentes
atores externos influenciando as dinâmicas dentro do assentamento, há aspectos
micropolíticos internos que são desafiadores para uma iniciativa dessa ordem
(Gramacho, 2024).
A ideia da criação da “Fábrica de Inventos” tem origem em uma oficina CCB
realizada em 2018. Desde então, a parceria entre Invento e Aprospera avançou no
aperfeiçoamento de protótipos, na realização de outras oficinas CCB e no
planejamento da fábrica, delineando sua missão e visão estratégica, considerando
suas dimensões de infraestrutura, técnica e seu plano de negócios. Gramacho
(2024) elaborou o Programa de Necessidades da fábrica que contempla as
demandas e requisitos específicos relacionados a aspectos legais, burocráticos,
ecológicos, técnicos e socioculturais para orientar o processo de criação do
empreendimento. A missão da fábrica será gerar benefícios de conservação, renda
e inclusão social, facilitação e otimização de processos produtivos e democratização
do acesso às tecnologias apropriadas para a agricultura sustentável.
A intenção é que essa primeira fábrica seja a semente para a criação de outras
“fábricas de invento” que tenham como papel aprimorar os protótipos criados nas
oficinas CCB, possam produzir os equipamentos desenvolvidos pelo Instituto
Invento, prover assistência técnica, a manutenção dos equipamentos vendidos e
funcione como “fábrica escola” para a formação de novas fábricas e pessoas para
fabricação de equipamentos (Invento, 2023).
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Nesta seção apresentei uma tecnografia do aperfeiçoamento de dois protótipos
ao longo de um ciclo de sessões de trabalho de um grupo de pessoas engajadas na
ideia de criar tecnologias. Na próxima parte deste artigo a etnografia é redirecionada
para uma oficina CCB como ambiente de aprendizagem circunstanciado pela
metodologia de desenho.
Aprender fazendo: uma oficina de cocriação de tecnologias
apropriadas
Em 2025 tive a oportunidade de vivenciar uma oficina CCB realizada na sede do
Instituto Invento na condição de participante. Essa oficina reuniu aproximadamente
35 pessoas de diferentes comunidades do Cerrado brasileiro, agricultores familiares
e quilombolas, brigadistas de órgãos públicos ambientais e da sociedade civil, além
de pesquisadores e estudantes em torno do desafio da prevenção e combate a
incêndios no bioma. O evento foi realizado no escopo do projeto “Agroflorestando”
desenvolvido pelo Centro de Desenvolvimento Sustentável da Universidade de
Brasília, com recursos da Fundação de Apoio à Pesquisa do Distrito Federal. Me
envolvi diretamente nas atividades da oficina como aprendiz da metodologia do ciclo
de desenho. Em um segundo plano, ao exercitar a observação participante, também
estava interessado na relação entre técnica e aprendizagem abordada na seção
anterior em uma dinâmica com um ritmo diferente, de encontros esparsados ao
longo de meses e com dois objetos técnicos específicos. No caso da oficina, o
escopo de tempo, ritmo e dinâmicas de aprendizagem foram concentrados em uma
semana, com uma coletividade diversa e interesses específicos no tema definido.
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A oficina aconteceu durante cinco dias e meio na “casa de aprender” onde fica
a sede do Instituto Invento e nessa semana foi possível ver o currículo CCB na
prática. Quando começou a oficina já ficou evidente como há uma série de aspectos
considerados no seu planejamento, desde as condições sociopolíticas, passando
pela organização dos espaços, acomodação, alimentação, tempos, materiais e
ferramentas necessários, até a antecipação de situações críticas não previstas e o
cuidado planejado para a manutenção de um clima positivo e atento as
singularidades emocionais e temperamento dos participantes.
O currículo é dividido por dia e no início de cada dia há um conjunto de
atividades previstas, ferramentais e materiais disponíveis. O fluxo do processo é
estruturado em uma dinâmica de contextualização de cada etapa envolvendo a
recuperação do passo anterior, introduções demonstrativas do passo corrente,
trabalhos em grupo, discussões e apresentações coletivas. Dinâmicas de construção
de habilidades perpassam esse fluxo e envolvem uma explicação prévia sobre uma
técnica e a experimentação prática dessa técnica pelos participantes.
O ciclo começa pela identificação coletiva de desafios ou problemas. No caso
deste CCB especificamente, a oficina já tinha um universo temático de problemas
pré-definido: a prevenção e combate a incêndios no Cerrado. Um dos pontos iniciais
levantados pelos participantes foi que o combate humano do fogo está ficando
inviável, muitas técnicas como aceiro, já não são suficientes. Nesse quadro,
melhorar a prevenção, comunicação, tempo de resposta e construir formas de
antecipação e combate seguro foram as direções destacadas por brigadistas e
técnicos experientes no assunto.
Um conjunto de materiais pertinentes a esse tema também já havia sido
previamente comprado pela organização da oficina. A facilitação da oficina foi
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conduzida pelo diretor do Instituto, com a colaboração direta do agricultor mais
experiente do Oziel Alves e mais a equipe do Invento e de pesquisadores da
Universidade de Brasília.
No início das atividades, todos os participantes assinaram uma declaração
reconhecendo o caráter coletivo do conhecimento gerado na oficina em termos de
propriedade intelectual coletiva. Os resultados são fruto de um esforço conjunto de
todos os participantes, organizadores, colaboradores e financiadores. Assim, o
conhecimento, as ideias, invenções, projetos, códigos, designs, protótipos e outros
resultados tangíveis ou intangíveis, denominados “criações”, podem ser publicados
sob licenças livres e abertas, que permitem o uso, a distribuição e modificação por
terceiros.
Logo no primeiro momento coletivo, todos os participantes, em círculo, foram
convidados a olhar para suas próprias mãos e se apresentarem aos demais a partir
de características, habilidades manuais e trajetórias pessoais. O ritmo da oficina se
mostrou, desde o primeiro momento, baseado na prática. Em um primeiro exercício,
o coletivo foi dividido em pequenas equipes em uma dinâmica com baldes, água e
papel. O objetivo era fazer com que o máximo de água de um recipiente chegasse
ao outro utilizando o papel como canal. Como resultado, vimos aparecer diferentes
soluções para o problema. Alguns apostaram na gravidade com uso menor de tubos
e maior velocidade na transmissão da água de um balde para o outro. Outros
investiram em um canal alongado de papel, com baixa gravidade e velocidade
menor. Enquanto na primeira escolha o papel se mantinha resistente por mais
tempo, a água escapava do destino com mais frequencia. Na segunda escolha, era
o papel umedecido que comprometia parte do fluxo de água de um balde ao outro.
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Revista Redes 61 – ISSN 1851-7072
Ou seja, qualquer escolha tem suas implicações e pudemos avaliar qual delas seria
a mais adequada.
Em seguida foi feita uma breve apresentação conceitual da metodologia CCB
por meio da narrativa de experiencias em diferentes contextos nacionais e
comunitários, combinada com a demonstração prática. O recurso a histórias de
outros contextos ajuda a perceber como essa não é uma tarefa simples. O facilitador
do Invento nos contou como em Botsuana, por exemplo, havia uma demanda pela
criação de uma tecnologia para lavar roupa sem eletricidade, para a qual foi
proposta uma bicicleta. Mas naquele contexto as mulheres costumam trabalhar no
chão enquanto os homens se sentam em cadeiras. Logo, embora a ideia da bicicleta
fosse tecnicamente boa, ela não seria adaptada ao contexto local. Outro exemplo
apresentado ao grupo foi o caso das quebradeiras de coco babaçu no Brasil. A
atividade de quebrar cocos é exigente e cansativa, de toda maneira, esses coletivos
de mulheres já recusaram algumas vezes máquinas que individualizavam suas
atividades porque costumam quebrar coco e cantar juntas. Conhecer o problema,
portanto, requer obter o máximo de informações sobre a realidade na qual se
pretende que um protótipo seja usado.
Na parte da tarde daquele primeiro dia foi feita a primeira sessão de construção
de habilidades para que as pessoas pudessem entrar em contato com ferramentas e
materiais. A tarefa era construir uma bomba de água com uma válvula de bolinha de
gude. Momentos como esse são desenhados para que cada pessoa possa conduzir
seu próprio aprendizado, principalmente as habilidades com máquinas e materiais.
Em seguida foi feita uma roda de conversa sobre o tema específico da oficina por
meio de uma roda de conversa sobre o fogo e incêndios.
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O segundo dia começou com a estruturação dos grupos por desafios. O
objetivo era que, ao longo dos dias, cada equipe desenvolvesse a ideia de um
protótipo relacionado ao tema da oficina. Essa articulação das pessoas envolveu
abertura para a manifestação do que cada uma poderia e gostaria de colaborar.
Envolveu também um posicionamento pessoal acerca das dificuldades de cada um
no trabalho em grupo e o que cada pessoa poderia fazer para facilitar a experiencia
dos demais colegas de time. A partir daqui o trabalho tácito dos facilitadores e a
equipe envolvida na gestão do fluxo das atividades e na moderação dos rumos da
oficina começou a ficar visível para mim. A composição das equipes demanda
habilidade de moderação de perfis para balancear as relações entre personalidades
de caráter dominante e aquelas mais tímidas ou introspectivas. Quando os projetos
começaram a ganhar forma ficou claro como esse cuidado inicial é importante para
que os participantes não se sintam constrangidos a seguir uma única direção. Há
uma dinâmica sensível entre guiar e impor ideias, considerando que pessoas adultas
trazem diferentes bagagens de conhecimento e experiencia, o que torna importante
criar espaço para o compartilhamento desses saberes. A aprendizagem dentro
desse tipo de grupo acontece em ambientes baseados no respeito e no incentivo
para que possam ter confiança no desenvolvimento de novas habilidades. Por fim,
há o componente da diversidade (cultural, de saberes, de gênero e de idade) que
tem um papel importante na construção de laços entre participantes.
Na formação das equipes, me juntei ao grupo interessado em desenvolver um
equipamento capaz de avisar, por alarme sonoro e mensagens, a presença de fogo
nos arredores de onde vier a ser instalado. No escopo temático, o segundo passo da
metodologia foi buscar informações sobre os desafios identificados pelos
participantes, incluindo soluções existentes. Planejamos quais informações
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precisávamos obter, com que pessoas poderiamos falar e o que perguntar a elas,
além de identificar vantagens e dificuldades nas tecnologias disponíveis.
No meu grupo identificamos que os sistemas de georreferenciamento por
satélite oferecem informações cada vez mais rápidas e precisas, permanecendo,
contudo, um atraso nas atualizações de imagens que pode ser decisiva em
circunstâncias de incêndios. A equipe do instituto também havia antecipado a
compra de uma estação meteorológica que capta a direção do vento que poderia ser
útil para o desenvolvimento de um sensor mais completo e possivelmente mais
econômico.
O terceiro movimento foi nessa direção, de geração de ideias sobre como lidar
com o desafio identificado, levando-se sempre em consideração a realidade
socioeconômica e ambiental e a busca por soluções de baixo custo. Nesse percurso
aprendemos que desenho é abrir mão, é importante focar no mais urgente, mais
barato e mais eficiente. Muitas vezes já existem tecnologias desenvolvidas para
determinados problemas, entretanto, elas são inacessíveis do ponto de vista
econômico, logístico ou de infraestrutura local. A redução de custo dos materiais é
uma característica interessante do processo pois estiga a abertura da caixa preta de
tecnologias existentes para aprender como elas funcionam e qual a margem para
torná-las mais simples e acessíveis.
No estágio da geração de ideias também aprendemos que essa etapa é mais
produtiva quando iniciada individualmente e depois integrada no coletivo e que,
geralmente, as primeiras ideias não são exatamente as melhores. Além disso, na
maioria das vezes uma ideia pode ser aprimorada através da sua simplificação e
não da sua complexificação.
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No grupo do qual participei chegamos à ideia de programação de um Arduino,
uma plataforma de prototipagem de fonte aberta e de baixo custo utilizada para a
programação de interações com o meio físico e outros objetos e equipamentos.
Essa seria a base para a construção de um sensor de incêndios que possa ser
instalado em pontos estratégicos de unidades de conservação e propriedades rurais.
Feita essa escolha, passamos a etapa de detalhamento da ideia e a prototipagem da
solução escolhida.
Ao longo da semana nosso grupo trabalhou no desenvolvimento desse sensor
de baixo custo. Ele deveria ser capaz de captar velocidade e direção do vento,
temperatura e umidade e a presença de CO2. Esse protótipo foi submetido a testes
sucessivos, visando-se chegar a uma versão funcional que poderá ser aperfeiçoada
em novos ciclos de desenho.
A partir do terceiro dia as dinâmicas de construção de habilidades todos os
participantes foram incentivados a criar intimidade com materiais e ferramentas.
Nestes momentos, o ponto chave é a atenção. Acidentes de trabalho com máquinas
tendem a ocorrer no final do dia e na maioria das vezes com as pessoas mais
experientes. No ambiente de ferramentas e materiais é preciso ter presença de
espírito, concentração e atenção consigo mesmo e com os outros. Um estilete pode
ser mais perigoso que uma furadeira. Todos são orientados a não deixar
ferramentas na quina de mesas ou fios espalhados pelo chão. Forças e energias
invisíveis como eletricidade ou o calor emitido por pistolas de cola quente e
sopradores térmicos merecem cuidado redobrado. No trabalho com madeiras é
decisivo reconhecer a direção da fibra antes de qualquer intervenção e a medição é
fundamental para evitar desperdício. Ao se relacionar pela primeira vez com uma
máquina, o acompanhamento de alguém mais experiente por perto é primordial. Por
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fim, é preciso tentar antes de desistir e saber manejar empolgação e frustrações. A
empolgação com uma atividade ou ferramenta pode ser um risco, pois induz as
pessoas a menosprezarem perigos ao manejar uma solda, um esmeril ou um último
corte de material. As frustrações são parte do processo e indicam caminhos a deixar
de seguir.
No meu grupo havia dois participantes com experiencia em programação. A
partir desse trabalho na placa do Arduino foram sendo acoplados sensores de
temperatura e humidade, velocidade e direção do vento, e presença de CO2 em um
média de dois metros de raio. Esse sensor seria inserido dentro de uma caixa e
acoplado à estação meteorológica. A medida em que cada sensor era instalado na
placa, fizemos testes em áreas húmidas de beira de rio, em ambiente quente perto
do fogão a lenha onde era preparada a comida e, por fim, produzindo a combustão
de um pequeno volume de folhas secas para gerar a presença de CO2 e testar a
sensibilidade do equipamento. No final chegamos a um protótipo funcional que foi
capaz de identificar a fumaça na apresentação do equipamento para a turma.
Essa foi uma oportunidade de acompanhar a criação de um protótipo a partir
de uma ideia inicial, diferente da dinâmica de aperfeiçoamento de protótipos já
criados, como no caso das máquinas para o cumaru e o baru. A partir da minha
participação na oficina alguns pontos ficaram mais evidentes. O primeiro é que a
relação de ensino-aprendizagem de desenho é diferente dos métodos tradicionais
de ensino baseados em conhecimentos e conteúdos programáticos. No CCB, o
processo é aberto e flexível, não parte da compreensão de que há uma resposta
certa, mas diversas soluções possíveis. Em muitos processos educativos, as
respostas para os problemas já existem e instrutores transferem informações para
que estudantes cheguem até essas respostas. Nessa metodologia, as respostas
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precisam ser criadas para problemas formulados pelos próprios participantes. Além
de cocriar tecnologias, um dos objetivos da realização do CCB é ensinar a própria
metodologia de desenho, de modo que ela possa ser apropriada pelos participantes
em seus universos de atuação. No contexto da oficina, os participantes tem a
oportunidade de desenvolver a habilidades de criação e desenho de soluções,
habilidades práticas de relação com ferramentas e materiais e as chamadas soft
Skills, habilidades comportamentais e socioemocionais de interação e trabalho
cooperativo em equipes.
O segundo ponto tem a ver com experiencia dos facilitadores e da equipe
envolvida. Nessa oficina percebi como a parceria entre o instituto Invento e os
agricultores do assentamento em outras experiencias de oficina e de
aperfeiçoamento de protótipos gerou dinâmicas de aprendizagem que permitiram a
alguns dos agricultores do Oziel Alves III passarem da posição de participantes à
facilitadores da metodologia. O acesso às máquinas e materiais ao longo do tempo
permitiu essa mudança no modo de participação, da mesma forma que o
compartilhamento de um repertório de histórias de cocriação de outros inventos foi
incrementando o perfil de cada um. Nos termos de Lave, a aprendizagem aparece
aqui como a própria mudança no modo de participação de determinadas pessoas na
conformação de comunidades de prática.
O terceiro ponto está relacionado a mediação. Foi possível acompanhar como
as dinâmicas de fabricação passam por tensões entre participantes, momentos de
desanimo e de alcance material das ideias formuladas. Mas há também a mediação
das ferramentas e materiais que geram apropriações e ritmos de aprendizagem,
descentralizando o processo pedagógico da figura dos facilitadores. Em outras
palavras, há uma dinâmica de aprendizagem direta com a materialidade das coisas.
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No ambiente de máquinas a mediação está distribuída no ecossistema da oficina,
ainda que exista a figura do facilitador, essa pessoa não controla o processo de
aprendizagem. Trata-se de uma experiencia educativa que escapa ao binarismo
ensinar-aprender na sua configuração composta por alguém que prevê o processo
pedagógico, planeja e seleciona unilateralmente o que é ensinado e de outra parte
há um aprendiz receptor de informações e conhecimentos. Neste caso, justamente
porque se aprende não apenas com pessoas, mas também com a tecnicidade dos
conjuntos e a concatenação de forças que fazem da intencionalidade uma
característica imanente às atividades.
A tecnicidade dos conjuntos técnicos e o processo de concretização de
sucessivas versões parciais dos protótipos exerce uma didática na qual diferentes
elementos técnicos atuam como mediadores do processo de aprendizagem
sinalizando caminhos, restrições, limites e riscos. Ao final do ciclo ocorreu uma
apresentação pública das soluções desenvolvidas e a avaliação dos projetos foi feita
pelos próprios participantes e convidados considerando critérios determinado por
eles mesmos como custo, segurança, facilidade de uso ou manutenção,
funcionalidade e eficiência.
Algumas considerações
Neste artigo procurei explorar uma abordagem antropológica da educação com
ênfase na dimensão material combinando proposições recentes da ecologia política
e da antropologia da técnica e da aprendizagem para levar adiante uma perspectiva
ecológica do processo educativo rumo a uma ontologia política da educação. A partir
da análise de experiencias de cocriação de tecnologias em contextos comunitários
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procurei demonstrar que o processo educativo, quando situado do ponto de vista
material e ecológico, pode ser visto como uma prática ontogenética,
desestabilizando dicotomias convencionais do discurso educativo como
ensino/aprendizagem e abrindo espaço para outras educações sem a necessidade
de rotulá-las a partir do escopo conceitual e administrativo das divisões entre
educação formal e não formal.
No caso apresentado neste artigo procurei compreender espaços sociotécnicos
destinados a criação e aperfeiçoamento de protótipos de máquinas para servir a
contextos comunitários convertem-se em “ambientes de aprendizagem” estruturados
por uma política cognitiva diferente dos processos convencionais de educação e
divergente do sistema tecnológico hegemônico.
O acompanhamento etnográfico da história de aperfeiçoamento de dois
protótipos demonstrou como a aprendizagem pode ser compreendida como uma
prática recursiva na qual a técnica aparece como modo lúcido de estabelecer
relações entre as coisas com destreza, em que a atenção é ao mesmo tempo
condição e efeito da aprendizagem. Educação inventiva surge como nome dessa
pedagogia na qual a intencionalidade é imanente à atividade e à relação com os
materiais, e não como ato ou propósito estrito de alguém que ensina.
Como espero ter evidenciado, essa experiencia de educação inventiva consiste
em um processo educativo que visa o reposicionamento tecnocognitivo, sociopolítico
e econômico de comunidades tradicionais e agricultores familiares em termos de
autonomia e qualidade de vida. A aprendizagem, portanto, opera como ontogênese
multinível, do desenvolvimento de habilidades na janela atencional do joalheiro à
ontologia política das máquinas na composição de mundos contra hegemônicos
fundados na localidade.
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A luz da dimensão material espero ter indicado o papel das coisas, máquinas e
organismos vegetais no ambiente de aprendizagem. Essa dinâmica material parece
sinalizar algo diferente sobre noções importantes no campo da educação, como
mediação pedagógica. A configuração do ambiente dá espaço para um tipo de
inteligência prática que ultrapassa o código linguístico em que cada pessoa vai
encontrando seu caminho de aprendizagem na relação com as ferramentas e
materiais que tem a ver com uma sintonização de habilidades perceptuais e motoras
com esse ambiente.
Por fim, observo que o processo de aprendizagem ocorre em razão desses
objetos técnicos serem resoluções parciais de si mesmos. Acompanhar a gênese
técnica de protótipos no desenrolar de sua realidade e no seu processo de
individuação (Simondon, 2005:24) abriu a possibilidade de reconhecer o caráter
inventivo dessa experiencia educativa. Essa dinâmica também permitiu
compreender o interesse dos participantes pela proposta, pela possibilidade de
inventar a partir da recombinação de materiais e ao mesmo tempo apropriar-se da
oportunidade de desenvolver habilidades com as máquinas que ganha sentido e
funcionalidade em outras esferas da vida.
Nesse momento está começando uma nova etapa da parceria entre o Instituto
Invento e a Aprospera que abre um leque de novos desafios e questões. Uma delas
é a formação de agricultores como facilitadores do método de desenho. Outra é a
construção da fábrica no assentamento para criar e aperfeiçoar protótipos de acordo
com as necessidades e demandas internas e de outras comunidades. Penso que um
desafio será configurar esse espaço em um modelo diferente daquele fabril gerativo
de bens de capital típico do sistema capitalista de produção, divisão e alienação do
trabalho para que a iniciativa siga sendo uma experiencia inventiva.
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Artículo recibido el 31 de agosto de 2025
Aprobado para su publicación el 28 de noviembre de 2025
