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DOI: https://doi.org/10.48160/18517072re51.25
Ciencia y educación en el siglo XXI: reflexiones
sobre instituciones modernas en contextos
posmodernos
Rocío Lencina*
Augusto Santiago Oliván
**
Giuliana Castiglia
***
Resumen
En el presente artículo nos proponemos reflexionar acerca de los procesos de
vinculación entre la ciencia y la educación insertos en un contexto de cambios
socioculturales ocurridas durante el siglo XXI. Para ello, tendremos en cuenta las
transformaciones socioculturales acontecidas, puesto que tanto la producción de
conocimiento científico como las instituciones escolares están atravesadas por la
crisis del paradigma moderno y el avance de la posmodernidad. En este sentido,
tomaremos como referente al desarrollo de las nuevas tecnologías de la información
*
Instituto de Investigaciones Arqueológicas y Paleontológicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA - UE
Conicet). Olavarría, Buenos Aires. Correo electrónico: rociolencina18@gmail.com
**
Instituto de Investigaciones Arqueológicas y Paleontológicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA -
UE Conicet). Olavarría, Buenos Aires. Correo electrónico: augustosantiagoolivan@gmail.com
***
Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(UNICEN). Olavarría, provincia de Buenos Aires. Correo electrónico: giulianacastiglia9@gmail.com
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y la comunicación en un caso particular de la ciudad de Olavarría, provincia de Buenos
Aires. Se trata del proyecto de extensión universitaria denominado: “Arqueología, TICx
y Educación Secundaria. Aplicación de una herramienta informática-virtual para
Ciencias Sociales en la Educación Secundaria”, el cual responde a una serie de
demandas e intereses concretos planteados por un grupo de docentes del primer año
del Nivel Secundario. Particularmente, focalizamos en las potencialidades que brinda
el trabajo colaborativo interdisciplinar e interinstitucional desde metodologías
participativas.
Palabras Clave
CIENCIA; EDUCACIÓN; TICX.
Introducción
El presente artículo se propone reflexionar sobre una experiencia de trabajo
colaborativo entre diferentes actores sociales en la creación de una herramienta
tecnológica con contenidos científicos de Arqueología y Antropología para facilitar los
procesos de enseñanza-aprendizaje de estudiantes del primer año del Nivel
Secundario, la aplicación para celulares “Hominizad@s”.
Tomando como disparador el proyecto de extensión universitaria “Arqueología,
TICx y Educación Secundaria. Aplicación de una herramienta informática-virtual para
Ciencias Sociales en la Educación Secundaria” y considerando especialmente el
trabajo de articulación entre el ámbito científico y el ámbito escolar, nos interesa dar
cuenta de cómo los procesos de crisis de la modernidad y avance de la
posmodernidad o “modernidad líquida” (Bauman, 2000; Harvey, 1998) impactan y/o
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plantean nuevos desafíos en los ámbitos educativos formales y en los actores sociales
allí implicados. Por ello, en el primer apartado se explicitan los detalles de esta
experiencia de trabajo colaborativo en la creación de la aplicación para celulares (App)
“Hominizad@s”.
Sostenemos como hipótesis que estas transformaciones en las prácticas
pedagógicas –particularmente aquellas vinculadas al uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TICx)–, pueden tender puentes entre un aparato
institucional anclado en la modernidad y una sociedad con sustrato sociocultural
posmoderno. En este sentido, consideramos que el abordaje de esta problemática
implica la relación de tres aspectos fundamentales: 1) las transformaciones sucedidas
en el marco de la crisis de la modernidad y avance de la posmodernidad en el plano
social, 2) el rol de la ciencia como ámbito de producción de conocimientos –
actualmente legítimos y hegemónicos– y 3) el rol de la escuela como ámbito de
educación obligatorio destinado a enseñar dichos conocimientos expresados a modo
de contenidos en los diseños curriculares prescriptivos. En los siguientes apartados
desarrollaremos brevemente cada una de estas dimensiones haciendo un recorrido
desde sus conformaciones modernas hasta sus desafíos actuales a partir de las
transformaciones sociales en la posmodernidad. Cabe aclarar que abordaremos estas
cuestiones en un nivel de abstracción alto, por lo que no nos abocaremos, en los
apartados correspondientes, a cuestiones relativas al caso en particular, sino a la
sociedad occidental, al conocimiento científico y a la educación formal en general. Sin
embargo, sabemos que estos tres aspectos están atravesados por múltiples facetas y
que un desarrollo completo de todas ellas conllevaría innumerables páginas. Por ello,
adelantamos que sólo retomaremos, de manera sintética, ciertos aspectos que nos
parecen los más pertinentes para aportar a la contextualización de las
problematizaciones planteadas en esta introducción.
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Con fines analíticos se proponen algunos interrogantes que serán los que guíen
la discusión y el aporte del trabajo: ¿Cuáles son las principales transformaciones
sucedidas en el marco de la crisis de la modernidad y avance de la posmodernidad?
¿Qué desafíos implican para instituciones consolidadas en la modernidad –y
persistentes en la actualidad– tales como la ciencia y la escuela? ¿Cómo se expresan
estos cambios hacia el interior del ámbito científico y el ámbito escolar? ¿Cuál es el
rol de las tecnologías en este proceso y, en particular, de qué manera permean en las
instituciones educativas?
“Hominizad@s”: una aplicación con contenidos científicos
desarrollada para el uso pedagógico de los teléfonos
celulares
Como mencionamos anteriormente, en este artículo nos proponemos reflexionar
teóricamente, a partir de una experiencia de trabajo colaborativo. Dicho trabajo
constituye un aporte para transformar los contenidos curriculares prescriptivos en
contenidos didácticos interactivos y atractivos, re-pensados y adecuados a un formato
áulico.
El origen de la propuesta “Arqueología, TICx y Educación Secundaria. Aplicación
de una herramienta informática-virtual para Ciencias Sociales en la Educación
Secundaria” se enmarca en una convocatoria para proyectos de extensión
universitaria de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
(UNICEN). El proyecto fue llevado a cabo por el Programa Interdisciplinario de Estudios
sobre el Patrimonio (PATRIMONIA) perteneciente al Instituto de Investigaciones
Arqueológicas y Paleontológicas del Cuaternario Pampeano (INCUAPA-Conicet),
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radicado en la Facultad de Ciencias Sociales de la UNICEN en la ciudad de Olavarría.
Desde hace algunos años el equipo está abocado a realizar proyectos de extensión y
comunicación aplicando diversos formatos y soportes de difusión (véase Baier, 2017;
Chaparro, Conforti y Giacomasso, 2018; Conforti et al., 2015; Endere y Prado, 2009,
entre otros).
En este marco, se inició un nuevo proyecto con el interés de explorar y conocer
los contenidos que se enseñan en el ámbito de la Educación Secundaria –en las
escuelas de la provincia de Buenos Aires–, teniendo en cuenta a las TICx como nuevas
habilidades que desafían las tradicionales estrategias didácticas. El proyecto se
propuso generar espacios de intercambio entre la universidad y el ámbito escolar, a
partir de la utilización de las TICx como mediadoras entre el proceso de enseñanza-
aprendizaje, así como también de la promoción de prácticas pedagógicas innovadoras
fomentando un rol activo del estudiantado. Se realizó un recorte temático apuntando
a aquellos contenidos referidos a la Arqueología y la Antropología, teniendo en cuenta
las demandas e intereses manifestados por los agentes escolares de la institución
educativa seleccionada: Escuela Secundaria N°10 (ES N° 10).
Debido a la complejidad que planteó el diseño de la herramienta digital fue
necesaria la conformación de un equipo interdisciplinario. Además de las disciplinas
integradas en PATRIMONIA –Arqueología, Antropología y Comunicación Social–, se
sumó a otros profesionales –tanto de la UNICEN como externos–: especialistas en TICx
aplicadas a la Arqueología y a la Educación, programadores informáticos, profesores
de Antropología, diseñadores gráficos, docentes de Ciencias Sociales. También se
incluyó a estudiantes de las carreras que ofrece la Facultad de Ciencias Sociales.
La primera tarea del proyecto fue realizar un diagnóstico del grupo de estudiantes
del primer año de la ES N° 10. El mismo tuvo como objetivo identificar y delimitar: 1)
los contenidos sobre los que se haría hincapié en la propuesta; 2) los soportes a través
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de los cuales pensar la propuesta, en función de inquietudes y dificultades
manifestados por el estudiantado y 3) la modalidad que adquiere el producto, también
basados en sus propias inquietudes e intereses. El diagnóstico se realizó por medio
de una encuesta digital, en acuerdo con el docente, aplicada sobre dos cursos que
sumaron un total de 66 estudiantes.
Para el recorte temático, se indagó sobre cuáles eran aquellos contenidos
curriculares relacionados con la Arqueología y la Antropología que más les
interesaban y cuáles les presentaban mayores dificultades. El contenido “proceso de
hominización” se identificó como uno de los que presentaba mayor complejidad para
su abordaje. Para el caso del soporte tecnológico sobre el que se dispondría el
material, se reconoció que el uso de los teléfonos celulares era ampliamente preferido
frente a otros dispositivos. Sobre el tercer ítem del diagnóstico surgió un marcado
interés en la forma de aprender ese contenido de una manera lúdica, puntualmente a
través de aplicaciones para teléfono celular (véase Figura N° 1).
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Figura N° 1. Respuestas sobre la dificultad temática, la preferencia tecnológica
y la preferencia para el aprendizaje de los contenidos
Fuente: Giacomasso et al. (2019).
Tomando en consideración los datos relevados en el diagnóstico se decidió que se
construiría una App, basada en un juego en el cual los usuarios deberían superar
niveles utilizando lo aprendido sobre los distintos periodos del proceso de
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hominización. Los contenidos a desarrollar en la App están guionados en
concordancia con el modelo evolutivo actualmente aceptado por gran parte de la
comunidad científica antropológica, incluyendo aspectos biológicos, culturales,
geográficos y ambientales de dicho proceso. A su vez, se encuentran adaptados a
modo de contenido pedagógico accesible para el grupo etario destinatario y están
directamente vinculados con la modalidad del juego. Se dividen en cinco etapas
evolutivas, que corresponden con el proceso de hominización, y que funcionan en el
juego en forma de niveles. Dichas etapas incluyen material tanto de los aspectos
biológicos como culturales de esa evolución e incorpora las características del
ambiente que influyeron en su desarrollo en cada zona geográfica. La App abarca
desde los primeros Australopithecus –ubicados entre los cuatro y dos millones de años
antes del presente–, hasta el surgimiento del Homo Sapiens –hace unos 150 mil años.
Asimismo, la App incluye una introducción donde se detalla la dinámica de juego
mediante un breve video explicativo. Para cada etapa también se han incluido vídeos
cortos que brindan pistas, a partir de las cuales el jugador deberá reconocer y
seleccionar, entre tres afirmaciones ofrecidas por el juego, aquella que se corresponde
con nivel en que se encuentra (véase Figura N° 2). Resuelto ese desafío, se pasa a
una segunda instancia dentro del mismo nivel, en la cual debe elegir la imagen
correcta para esa etapa, entre tres opciones disponibles. Así el jugador puede superar
el reto y acceder al siguiente nivel.
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Figura 2. La aplicación “Hominizad@s”
Fuente: Mariano et al.(2019).
Previamente a la puesta a prueba del producto en el aula junto a docentes y
estudiantes, surgió la posibilidad de generar una página web con información sobre la
aplicación para que sea un recurso que complemente y facilite su uso en la escuela.
En ese contexto se decidió también elaborar material didáctico adicional. Una vez que
el material estuvo disponible en la web, se puso a disposición el juego en la aplicación
Google Play Store –Android– para que quede disponible su descarga directa. Luego,
se contactó a docentes de las cinco divisiones del primer año de la ES N° 10 –que
reúnen, aproximadamente, ciento cincuenta estudiantes– para solicitarles que usen
aplicación y la pongan a prueba. Finalizada esa actividad, el equipo concurrió a la
escuela para recibir una devolución por parte de docentes y estudiantes a fin de
evaluar la efectividad e impacto de la aplicación y de los recursos didácticos que lo
acompañan –página web y material didáctico. La estrategia metodológica aplicada en
esta instancia consistió en entrevistas individuales (Guber, 2004) y grupales (Jociles
Rubio, 1999) con docentes. Para acceder a la opinión de los ciento cincuenta
estudiantes se decidió utilizar encuestas (Cohen, Manion y Morrison, 2007),
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planteando preguntas vinculadas con la comprensión de los contenidos, el proceso y
claridad del juego, entre otros. Actualmente, los resultados de la evaluación ya han
sido sistematizados y se encuentran en proceso de análisis.
Además, cabe destacar que durante la etapa de testeo se presentó la aplicación
en las Jornadas de Capacitación Provincial a fin de que las referentes de educación
distrital de toda la región bonaerense la conozcan, la utilicen, envíen sus
observaciones y, eventualmente, la recomienden.
En la actualidad el proyecto se encuentra en la etapa de cierre y se comenzó a
diseñar un plan de comunicación pública (Conforti y Mariano 2013) que incluye su
difusión en el ámbito educativo a nivel local, regional, provincial y nacional. Asimismo,
la experiencia de trabajo ha sido invitada a participar de la publicación del libro
internacional “¿Qué nos hace humanos? Un manual para pensar(nos) en las aulas”
(Pupio et al., 2019), editado por la Universidad Nacional del Sur y avalado por el
Museo de la Evolución Humana de Burgos (España). Hominizad@s ha sido incluida
en un listado de recursos didácticos junto a otras propuestas similares del país.
La experiencia de vivir en el siglo XXI
La experiencia transitada a partir del proyecto descrito en el apartado anterior nos
empujó a reflexionar acerca de determinados aspectos socio-contextuales que
pueden resultar claves para comprender la inserción del mismo en el ámbito educativo
actual. Nos interesa, en este apartado, poner en consideración la forma en la cual
cada sociedad, en cada período histórico, condiciona la mentalidad de los sujetos, de
manera tal que prevalece en ellos una forma de entender el mundo, llámese episteme
(sensu Foucault, 2005 [1966]), ideología (sensu Marx, 1980, citado en Osorio, 2004),
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visión de mundo (sensu Bourdieu, 1987) por mencionar algunas conceptualizaciones.
Aunque cada uno de estos conceptos tiene implicancias distintas, puesto que fueron
formuladas desde marcos epistemológicos y teóricos diversos, lo que pretendemos
destacar es que las maneras en que los sujetos sociales entienden y se relacionan
con el mundo en el que viven están directamente condicionadas por el contexto socio-
histórico. Con el concepto de habitus, Bourdieu, de cuenta de esquemas,
aprehendidos por los sujetos durante la socialización, que no solo brindan un marco
desde el cual concebir, pensar y conocer el mundo, sino que además aportan
referencias para las acciones y experiencias humana concretas (Bourdieu, 1987).
Teniendo esto en consideración resulta necesario, para comprender los desafíos de
la educación formal en la actualidad, dar cuenta de cómo el contexto social actual
configura esquemas que condicionan las experiencias de los sujetos sociales en
general.
Nuestro planteo parte de concebir a algunos de los desafíos actuales de la
educación formal como producto de un desencuentro entre una institución con anclaje
en la mentalidad moderna –la escuela– y una sociedad cuya forma de ver el mundo
presenta diferencias con aquella típica de la modernidad. Es por ello que nos parece
pertinente puntualizar algunos aspectos que consideramos fundamentales de la
modernidad, así como también destacar las transformaciones que ha sufrido la
sociedad occidental a lo largo del siglo XX, que condujeron a un nuevo formato social,
al cual diversos autores han llamado modernidad líquida, sociedad en red,
posindustrial, poscapitalista, posmoderna (Bauman 2000; Castells, 1999; Drucker,
1993; Reich, 1993; Thurow, 1992; Toffler, 1990).
La modernidad comienza a gestarse con el Renacimiento europeo –siglo XV–
época durante la cual, como parte de una serie de transformaciones de la sociedad
europea, el “ser humano” –hombre-europeo-blanco-burgués– se posiciona
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ideológicamente como centro del mundo y se aleja de los preceptos religiosos que
prevalecían en la forma de vida medieval (Dobb, 1989; Murillo, 2012). La mentalidad
moderna afirma la voluntad humana por sobre todas las cosas, cuestionando el
pensamiento mítico, mágico y religioso. A partir del siglo XV comenzará a tomar forma
un pensamiento afincado en la capacidad humana de razonamiento, que se expresará
primero a través de las artes y alcanzará su afirmación en los pensadores iluministas
de los siglos XVII y XVIII (McNall Burns, 1962). Estos proponían iluminar, mediante la
razón, la realidad humana –el ego cogito (yo pensante) de René Descartes– (Zeitlin,
1986). La clase en ascenso por aquel entonces –siglo XVIII– era la burguesía, que
había acumulado grandes riquezas a partir de la actividad mercantil y luchaba por
conquistar espacios de poder político, “perforando” los privilegios de la nobleza –aún
en el poder– e impulsando un nuevo modelo de sociedad (Dobb, 1989; Murillo, 2012).
Estos procesos decantarán en las revoluciones burguesas, principalmente la
Revolución Francesa de 1789, así como en la Primera Revolución Industrial; se
afianzará, a partir de allí, el incipiente capitalismo industrial (Dobb, 1989).
En esta nueva etapa histórica, que ha sido denominada modernidad, será la
ciencia moderna la institución que concentre la hegemonía del saber, como única
forma de conocimiento verdadero, cualidad que en el mundo feudal correspondía a la
iglesia (Murillo, 2012). El triunfo, en las ciencias naturales, de la concepción
mecanicista del mundo, propuesta por Newton (Pardo, 2012a), y su potencial para la
dominación y explotación de la naturaleza, traspasó las fronteras disciplinares y se
volcó a los estudios de la propia sociedad, bajo el título de positivismo (Moralejo,
1992). La racionalidad moderna aspiró a materializar en la sociedad la noción de
progreso, entendido como el destino ineludible de la humanidad, cuya comprensión
era de carácter teleológico: se esperaba decantar en un “estadío social” que por
definición sería superador de la sociedad antigua, atada al mito y a la religión, un
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estadío “positivo” que siente sus bases sobre la razón y la ciencia experimental –es
decir, sobre la “verdad” moderna– (Díaz-Polanco, 1982).
En la modernidad los esquemas institucionales o la macro-estructura social no
están sustentados en modelos metafísicos de explicación del mundo, como ocurría
durante el medioevo a partir de la idea de “Dios”. De lo que se trató es de generar
modelos de sociedad basados en la supuesta “razón humana” en un principio –con
las ideas del iluminismo– y en el conocimiento científico luego (Zeitlin, 1986). En este
último caso, a partir de la formación de las ciencias sociales y especialmente de su
primer corriente, el positivismo, se propone que esta nueva ciencia no sólo podría
explicar los problemas que estaba sufriendo la sociedad europea de principios del
siglo XIX, sino que además sería capaz diseñar un camino mediante el cual la sociedad
progrese pero de manera ordenada (Bauman 2000). Lo que en concreto se proponía
era esquematizar teóricamente un tipo de sociedad con un aparato institucional en el
cual se pueda depositar con fiabilidad la fe en el orden y el progreso, ideas
contradictorias por definición. Casualmente la educación formal, en tanto institución
normativizadora y homogeneizadora, fue un pilar fundamental en esta lógica de
sociedad. Esos esquemas tuvieron un contundente efecto en varias sociedades
europeas y latinoamericanas. En la formación del estado argentino, por ejemplo, el
positivismo tuvo una fuerte influencia a través de las intervenciones de Domingo F.
Sarmiento, quien había importado estas ideas luego de su formación en Francia
(Puiggrós, 2018; Solari, 1972; Tedesco, 1986).
A partir de este proceso la sociedad moderna se tornó prácticamente tan rígida
y normativa como la medieval. Con la desintegración de las instituciones medievales
surge la formación de las instituciones modernas, constituyéndose como un sólido
andamiaje estructural-social. Como expresa Bauman:
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todos los moldes que se rompieron fueron reemplazados por otros; la gente fue liberada de sus
viejas celdas solo para ser censurada y reprimida si no lograba situarse […] en los nichos
confeccionados por el nuevo orden: las clases, los marcos que (tan inflexiblemente como los ya
disueltos estamentos) encuadraban la totalidad de las condiciones y perspectivas vitales, y
condicionaban el alcance de los proyectos y estrategias de vida. Los individuos debían dedicarse
a la tarea de usar su nueva libertad para encontrar el nicho apropiado y establecerse en él,
siguiendo fielmente las reglas y modalidades de conducta correctas y adecuadas de esa
ubicación (Bauman, 2000: 12-13).
Entonces, ¿cuándo fue que este sólido andamiaje cultural destinado a darle sentido
final a la historia humana comienza a dar signos de debilidad? ¿Cuándo la crisis de la
modernidad comienza a manifestarse? Será a partir de acontecimientos
trascendentales del siglo XX, como la Primera Guerra Mundial, la brutal crisis
económica de 1930, el estallido de la Segunda Guerra Mundial, el Holocausto judío,
la detonación de la bomba atómica; todos hechos que llevaron a poner en
cuestionamiento el progreso que prometía la modernidad. La razón y la fe en el
progreso, pilares del proyecto moderno, fueron puestos en cuestionamiento al punto
de afectar a otra columna vertebral de la mentalidad moderna: la propia ciencia y su
pretensión de verdad (Pardo, 2012a).
Allí donde la modernidad buscaba verdades últimas, la nueva ciencia sólo ofrece
posibilidades. Ya no hay una realidad única y monolítica, sino interpretaciones
mediadas por horizontes de sentido construidos a lo largo de las historias de vida
individuales (Lulo, 2002). A partir de esta debilidad de los conceptos de realidad y
verdad, o relativismo cognoscitivo (Pardo, 2012a), el sujeto moderno comienza a
recluirse en el individuo. Todos los problemas parecen anclar en las particularidades
de cada individuo sin importar la condición, aun cuando esa condición fuera social o
económica. Se desmorona el orden racional ante el avance de la espontaneidad del
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deseo, se desvanece la idea de progreso como herramienta para construir el futuro,
un futuro que se disuelve frente a la imponente presencia del presente. El paradigma
cultural de la modernidad se queda sin soporte y el nuevo paradigma se afinca en un
nuevo sustrato cultural: la posmodernidad (García Canclini, 1992; Harvey, 1998). Este
nuevo “momento” puede ser concebido como la etapa de crisis de los meta-relatos de
la modernidad (Castro-Gómez, 2007), es decir, el descrédito en los ideales de
racionalidad pura y progreso ineludible.
Desde los aportes de Bauman, podemos pensar esta nueva realidad bajo el
concepto de modernidad líquida (Bauman, 2000). Según este autor la tarea de
construir un nuevo orden para reemplazar al viejo y defectuoso no forma parte de
ninguna agenda actual, al menos no de la agenda donde supuestamente se sitúa la
acción política. La disolución de los sólidos, el rasgo permanente de la modernidad,
ha adquirido un nuevo significado y ha sido redirigida hacia un nuevo punto: uno de
los efectos más importantes de ese cambio de dirección ha sido la disolución de las
fuerzas que podrían mantener el tema del orden del sistema dentro de la agenda
política. Los sólidos que han sido sometidos a la disolución, y que se están derritiendo
en la modernidad líquida, son los vínculos entre las elecciones individuales y los
proyectos y las acciones colectivos (Bauman, 2000).
En este punto se hace visible uno de los ejes de análisis para caracterizar la
sociedad actual: la identidad individual vinculada al consumo. En este marco de
transformación el individuo pasa de ser un ciudadano a un consumidor (García
Canclini, 1995). La identidad de este sujeto se construye en tanto consume, de manera
que la desigualdad se acentúa en tanto no todos pueden hacerlo de la misma forma.
Lo interesante en este proceso es que se pone el foco en el individuo en vez de en las
instituciones, para cargar sobre él la responsabilidad de no acceder, de no ser, de no
estar inserto (Lewkowicz, 2004). La individualización hace que las personas sean
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absolutamente responsables de su destino, ya que si son libres pueden “elegir lo que
quieran”.
En este sentido, actualmente se ve desdibujado el rol de las instituciones en la
sociedad. Las instituciones de la Modernidad tienen como objetivo producir un tipo de
sujeto modelando su conducta: es decir, se caracterizan por su tendencia a
homogeneizar, normalizar y organizar aquello que no estuviese respetando las
normas sociales. Estas instituciones funcionan de manera articulada, lo que quiere
decir que los sujetos transitan prácticamente toda su vida dentro de ellas. Los sujetos
se sienten contenidos y protegidos dentro de ellas. ¿Qué pasa con las instituciones
hoy? ¿Desaparecieron? ¿Tomaron otra forma? ¿Cambió su función? ¿Qué les pasa
a los sujetos con las instituciones? En la actualidad las instituciones se encuentran en
parte desarticuladas: tienen funcionamientos desiguales con “normativas internas”, no
reciben sujetos de otras ni los preparan para otras. Esto implica que “caer fuera” de
una institución es estar prácticamente excluido del sistema, dado que hablamos de
instituciones aisladas. En este sentido se habla de incertidumbre en la sociedad actual:
la falta de certezas en las instituciones modernas y en la trayectoria de vida de las
personas (Lewkowicz, 2004).
De acuerdo con Lipovetsky podemos caracterizar la sociedad de consumo por
diferentes criterios: elevación del nivel de vida, abundancia de artículos y servicios,
culto a los objetos y diversiones, moral hedonista y materialista, etc. (Lipovetsky,
1987). Pero, estructuralmente, lo que la define en propiedad es la generalización del
proceso de la moda. Una sociedad centrada en la expansión de las necesidades es
ante todo aquella que re-ordena la producción y el consumo de masas bajo la ley de
la obsolescencia, de la seducción y de la diversificación, aquella que hace oscilar lo
económico en la órbita de la moda. La lógica económica ha barrido a conciencia todo
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ideal de permanencia: la norma de lo efímero es la que rige la producción y el consumo
de los objetos.
La oferta y la demanda funcionan en lo Nuevo; nuestro sistema económico es
arrastrado por una espiral en la que reina la innovación, sea mayor o menor, y en
la que la caducidad se acelera: ciertos especialistas en marketing y en innovación
pueden asegurar que, dentro de diez años, entre el 80% y el 90% de los productos
actuales serán desplazados, para presentarse bajo una nueva forma y una nueva
envoltura. Lo nuevo aparece como el imperativo categórico de la producción y el
marketing; nuestra economía-moda tiende al apremio y a la seducción
irreemplazable del cambio, de la velocidad, de la diferencia (Lipovetsky, 1987:
180-181).
Otro eje de análisis para caracterizar la sociedad global es el de la revolución
tecnológica. En este contexto el capitalismo asume otras formas y re-configura las
reglas del juego. Gracias a la nueva infraestructura proporcionada por las tecnologías
de la información es posible trasladar el capital financiero a cualquier lugar del planeta,
proceso que da paso a lo que se conoce como internacionalización del proceso
productivo (Amin, 1999). En última instancia, la producción está en parte globalizada
en términos de la importancia que tienen empresas multinacionales y sus redes
auxiliares de producción en el conjunto del mundo. Pero las empresas multinacionales
no emplean tanta gente como parece. Castells considera que las empresas tienen la
capacidad y la necesidad, a través de la competitividad, de emplear trabajadores de
distintas formas, en distintos tiempos, con distintas situaciones laborales (Castells,
1999). Esta flexibilidad extrema, que permite la tecnología, impone las condiciones
constantemente cambiantes de unos mercados globalizados por vínculos sucesivos.
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La vorágine del cambio y la incertidumbre permea hacia múltiples ámbitos de la vida
de los individuos, expresándose como precarización creciente de las relaciones
laborales (Castel, 2014), aumento en la movilidad laboral y deterioro del empleo formal
(Castillo et al., 2006; Tornarolli y Conconi, 2007).
Sobre el rol de la ciencia y la producción del conocimiento
Como mencionamos anteriormente, el proyecto “Arqueología, TICx y Educación
Secundaria. Aplicación de una herramienta informática-virtual para Ciencias Sociales
en la Educación Secundaria” surgió como una iniciativa pensada desde un equipo
interdisciplinario integrado por investigadores, docentes y estudiantes de la UNICEN.
De este modo, el origen del mismo se sitúa en el ámbito científico. En este sentido, si
bien fue el equipo de especialistas quien delineó las bases generales del proyecto,
desde su formulación se contempla la co-producción como metodología para trabajar
en conjunto y en interacción con actores sociales externos al campo científico –en
este caso, integrantes de una escuela secundaria.
En este apartado nos proponemos reflexionar acerca de cuáles son las
circunstancias actuales, al interior del campo científico, que hacen posible y deseable
el impulso de proyectos cuyas directrices se definan con la participación de otros
actores sociales, es decir, que integren saberes e intereses de personas no-
científicas. Creemos, en principio, que desde un modelo de la ciencia moderna, la
consideración de saberes no-científicos es visto como un “ruido” en la producción de
conocimiento “fiable”.
La ciencia moderna se posicionó como forma hegemónica de producción de
conocimiento en el mundo occidental desde finales del siglo XVIII (Boido, 1996; Cohen,
1989). Durante los siglos XVIII, XIX y principios del XX primó un acuerdo generalizado,
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al menos al interior de la comunidad científica, en torno a una serie preceptos y
directrices que permitieron el desarrollo y avance de investigaciones bajo el modelo
mecanicista, inicialmente instaurado por Newton (Pardo, 2012a). Se trató de un
período de “ciencia normal”, según la propuesta de la historia de la ciencia
desarrollada por Kuhn (Kuhn, 1990). Bajo la lógica de este “paradigma moderno”, la
naturaleza posee un orden racional-matemático que le es intrínseco (Pardo, 2012a).
Para develar las leyes de dicho orden, los científicos deben despojarse de la influencia
derivada de sus historias personales –subjetividad– y afirmar, respecto del objeto, sólo
aquello que le corresponde al objeto. Dicho de otra forma, la ciencia moderna presenta
al ideal de objetividad como la máxima en la producción de conocimiento (Husserl,
2008). Se accedería, a través de una metodología que garantice objetividad, a un
conocimiento verdadero, universal y necesario (Pardo, 2012a).
Al concebir a la realidad como orden racional-matemático y al conocimiento
presuntamente objetivo como el único verdadero, la ciencia moderna se diferencia de
otros tipos de conocimiento, principalmente la religión y el sentido común, a los cuales
acusa de dogmáticos, acríticos, subjetivos, etc. (Aguirre-García y Jaramillo-Echeverri,
2010). Es decir que, el proyecto moderno implicó una ruptura entre aquel tipo de
conocimiento que acapara todo el valor de verdad –el saber científico– y otros tipos
de saberes. Esta ruptura quitó a las personas –no-científicas– la posibilidad de
construir el conocimiento y de participar en el descubrimiento del mundo durante el
proyecto moderno (De Sousa Santos, 2003).
Como mencionamos en el apartado anterior, a mediados del siglo XX el proyecto
moderno comienza a entrar en crisis, y lo mismo ocurre con la ciencia moderna, uno
de sus pilares fundamentales. A partir de allí no solo comenzaron a caer en descrédito
algunas de las construcciones teóricas del pensamiento científico moderno –proceso
que comienza con la crisis de la matemática y la lógica y con la postulación de la teoría
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de la relatividad, a inicios del siglo XX–, sino también su presunta capacidad de ser el
sustento del “progreso social”, o “progreso moral de la humanidad” (sensu Castro-
Gómez, 2007). En esta nueva etapa, iniciada en la segunda mitad del siglo XX –ya sea
entendida como posmodernidad o como un nuevo pliegue de la modernidad misma
(modernidad tardía, modernidad líquida, etc.)–, la producción de conocimiento
científico atraviesa procesos emergidos de la crisis del proyecto filosófico moderno
(Pardo, 2012a).
¿Cuáles son entonces las características de la ciencia en la actualidad? Lo que
se observa en la actualidad, principalmente en el ámbito de las ciencias sociales, no
es un modelo unificado y consolidado sobre la base sólida, como era el caso de la
ciencia moderna. Por el contrario, se presentan distintas propuestas como alternativas
posibles, pero con la cualidad de que todas ellas comparten, al menos, ciertos puntos
que se vinculan con críticas a la producción de conocimiento según los cánones
modernos. Se trata principalmente de asumir que no existe conocimiento universal y
necesario, sino que todo discurso sobre la realidad comporta cierto grado de
interpretación desde la perspectiva del sujeto. Paralelamente, en tanto se comenzó a
asumir que el progreso social progreso no es inherente al desarrollo científico –
digamos, no está garantizado de antemano–, la institución científica en sí misma fue
cayendo en la exigencia de exponer sus “fines”; el desarrollo de la investigación
científica no puede ser un fin en sí mismo, sino que su valor depende del impacto
social que genere su producción (Pardo, 2012a). En esta línea, retomamos la
propuesta de De Sousa Santos, quien sostiene que la ciencia en la posmodernidad
debe asumir y concretar una doble ruptura: la primera con el sentido común, para
poder desarrollar una producción de conocimiento crítica de las nociones comúnmente
asumidas, una producción que rompa con la “ideología” (sensu Marx 1980, citado en
Osorio 2004). La segunda ruptura es con el distanciamiento del sentido como un fin;
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es decir que la primera ruptura, en tanto herramienta metodológico-epistemológica, no
debe constituirse como un fin en sí misma, sino como un medio para arribar a algo.
Ese “algo” será la construcción de un nuevo sentido común, mediante un proceso
dialógico de co-construcción del conocimiento. Para lograrlo, una primera condición
consiste en el reconocimiento, por parte de la comunidad científica, de otras formas
de saber cómo legítimas, para luego establecer una nueva dinámica comunicativa
entre estas y el conocimiento científico (De Sousa Santos, 2003). En este sentido, la
hegemonía de la ciencia dejará de residir en su carácter de conocimiento verdadero
único, y pasará a reposar en su capacidad de ser el eje de articulación de distintos
tipos de saberes –o “racionalidades” sensu Lévi-Strauss, 1995.
Esta doble ruptura va en favor de hacer de la ciencia un bien cuyo principal valor
sea su impacto social. En este sentido, según la propuesta de De Sousa Santos, los
conocimientos generados desde las ciencias sociales deberían atravesar todo campo
disciplinar, puesto que en ellos reside capacidad de indagar sobre los posibles efectos,
en términos sociales, del conocimiento científico producido (De Sousa Santos, 2003).
De esta forma, y a diferencia de lo asumido por gran parte de la comunidad científica
durante la segunda mitad del siglo XIX y gran parte del siguiente (Pardo, 2012b), la
relación entre las ciencias naturales y sociales no debería ser de sumisión de las
segundas a las primeras, sino de auxilio mutuo, estando las segundas destinadas a
indagar en y determinar las formas en las cuales todo conocimiento producido
impactará en la sociedad, buscando los mejores caminos para que estos articulen con
otros tipos de saberes.
De esta forma consideramos que, tal como se observa en el caso, el trabajo
interrelacionado de diversas disciplinas y actores sociales constituye una experiencia
enriquecedora en sí misma puesto que a través del diálogo y la cooperación fue
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posible generar una retroalimentación permanente que nos permitió –desde el ámbito
científico– revisar nuestras concepciones, objetivos y horizontes en torno al proyecto.
La escuela moderna en la posmodernidad
El fenómeno de la revolución tecnológica ha atravesado todos los aspectos de la vida
social influyendo tanto en los individuos como en las instituciones. De acuerdo con
Coll y Monereo, hay un consenso generalizado sobre la existencia de
transformaciones profundas en prácticamente todos los ámbitos de organización
social, política, económica y cultural (Coll y Monereo, 2008).
Los tiempos actuales describen transformaciones que pertenecen a un orden no
trivial ni acumulativo y que asumen la forma de cuestionamiento de todas las certezas,
entre ellas la certeza escolar de la modernidad. Los sistemas escolares modernos,
como sistemas de estilo fabril de educación de masas, fueron diseñados a partir de
una estructura jerárquica y piramidal que aseguraba el control, dividía a los grupos por
edad, les impartía un currículo estandarizado a través de unos métodos expositivos y
de trabajo individual, poniendo como protagonista al docente (Foucault, 1976; Souto,
1993). De esta manera, “la escuela quedó imbricada con la historia de la construcción
de la nación, de la democracia y el mercado” (Tedesco, 1995: 30) y se constituyó en
la puerta de acceso a la modernidad, siendo extraordinariamente eficaz.
El modelo escolar que perdura en nuestros días corresponde a la escolarización
masiva que marchó de la mano de la Revolución Industrial. Atender a los nuevos
requerimientos de la economía moderna y desarrollar el sentimiento nacional fueron
las demandas sociales de aquel momento y la estandarización del proceso educativo
posibilitó su progresiva extensión (Brunner, 2000). Con el tiempo, las escuelas fueron
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adquiriendo las señales de identidad de las instituciones modernas:
departamentalización y burocratización, y eventualmente se volvieron predecibles,
estables y cómodas para los sujetos (Stoll y Fink, 1999). Pero la estabilidad y la
comodidad que brinda la rutina y la estandarización son incompatibles con la realidad
de un mundo cada vez más cambiante, cada vez más impredecible.
El advenimiento de una nueva sociedad, en red, poscapitalista, posindustrial,
posmoderna (Castells, 1999; Drucker, 1993; Reich, 1993; Thurow, 1992; Toffler,
1990), encuentra en el concepto “sociedad del conocimiento” la denominación que
apunta al elemento central de las transformaciones que se están sucediendo: el uso
intensivo del conocimiento como factor primordial de producción. De esta manera, la
sociedad del conocimiento supone nuevas condiciones sociales, políticas y
económicas que redefinen el sistema de valores en que se asentaba la modernidad y
presenta nuevos desafíos para las organizaciones educativas. El problema
fundamental, como señala Hargreaves, radica en la confrontación que se produce
entre dos fuerzas poderosas: un mundo que cambia aceleradamente y una escuela
que pretende permanecer idéntica a sí misma (Hargreaves, 1996).
A su vez, como consecuencia de la globalización y de la revolución tecnológica
se comprimen las variables espacio temporales, los procesos simbólicos se vuelven
parte esencial de las fuerzas productivas y se requieren relaciones en red. En seguida
se advierte que estos nuevos fenómenos empujan hacia una reorganización de las
actividades sociales, económicas, culturales y educativas, que necesitarán
rediseñarse mediante el desarrollo de relaciones flexibles, sin centro fijo,
multidireccionales, de alta velocidad y alcance global y con una creciente intervención
y control por parte de quienes participan en ellas (Augé, 1992; Bauman, 2000).
La escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los
aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos
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pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la Revolución Industrial. La
escuela deja de ser el único canal de conocimiento e información para las nuevas
generaciones. La palabra del profesor y el texto escrito ya no son los soportes
exclusivos de la comunicación educacional. El conocimiento se visualiza no como
posesión de información sino como competencia para resolver problemas ambiguos y
cambiantes. Todo esto ha llevado a que, como afirma Brunner (2000), la educación
se encuentre frente a un nuevo cambio de paradigma y la escuela secundaria se
visualice como cada vez más necesaria, al tiempo que se la percibe como cada vez
más insuficiente (Filmus et al., 2001).
En términos de Scolari, las instituciones modernas son interfaces –pequeñas
redes de actores humanos y tecnológicos que interactúan– que están en crisis y deben
ser urgentemente rediseñadas (Scolari, 2018). En este sentido, todas las interfaces
diseñadas durante la sociedad industrial, tales como los partidos políticos, los
sindicatos, las escuelas, entre otros, necesitan ser redefinidas.
Recuperando aportes de los estudios sobre ecología de medios podemos decir
que se han producido transformaciones profundas en el “ecosistema de medios”: es
decir, no sólo en el plano de la tecnología, sino también en el lenguaje y las formas de
interactuar (Islas, 2015; Logan, 2010). En este sentido, podemos afirmar que los
cambios en el ecosistema de medios afectan a otras esferas, desde la educación
hasta el arte y la cultura. De esta manera, la irrupción digital permea hacia ese sistema
educativo heredero de una sociedad moderna: son las condiciones de un nuevo
contexto histórico que exige una transformación educativa en todas sus estructuras,
procesos y elementos, poniendo en juego nuevas lógicas, procesos y actores.
En este marco, se vuelve un desafío interesante innovar en el campo educativo
a través de nuevas propuestas. Retomando los planteos de Tarazona-Méndez, se
define una innovación pedagógica como la voluntad de cambio, planeada y puesta en
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práctica para mejorar la praxis de la docencia –enseñanza-aprendizaje– (Tarazona-
Méndez, 2007). Una dimensión indispensable de toda innovación pedagógica es la
flexibilidad, documentación y sistematización analítica para acometer cambios,
mejoras y actualizaciones o nuevas teorías y conocimientos nuevos y aplicados. De
este modo, una innovación pedagógica supone la combinación y puesta en práctica
de teorías, experiencias existentes e ideas, para generar un cambio en un
determinado contexto educativo.
Teniendo presente el objetivo planteado en este artículo, consideramos que la
incorporación de las TICx en los ámbitos educativos formales permite que tanto
estudiantes como docentes de la escuela se apropien de estas herramientas y las
utilicen en “un marco situado del aprender” (Elichiry, 2018). Lave y Wenger señalan
que el término “situado” implica un énfasis en la actividad en y con el mundo, y la
visión de que el actor y estos últimos se constituyen mutuamente (Lave y Wenger,
1991).
Discusión y comentarios finales
Para la realización del presente artículo retomamos una experiencia de trabajo
colaborativo entre personas del ámbito científico y el ámbito escolar. La misma fue
recuperada a modo de disparador, para iniciar una reflexión en torno a los procesos
de transformación sociocultural en la sociedad occidental de los siglos XX y XXI,
focalizando en su impacto en la educación formal, en tanto institución fundamental
para la consolidación de la modernidad.
Puesto que la posmodernidad está caracterizada por el cambio vertiginoso en
todos los ámbitos de la cultura, las nuevas estrategias que puedan crearse y aplicarse
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en el campo de la educación deben ser tan flexibles como los actores que harán uso
de ellas. Como mencionamos anteriormente, el modelo escolar tradicional fue
consistente para la configuración social moderna. Dicho modelo contempla, tanto
desde las formas legitimadas de hacer ciencia como a partir de la formatización
escolar, que la producción de conocimiento y los actores sociales que deben
incorporarlo –estudiantes de la escuela– sean dos extremos en una cadena de
operaciones que resultan completamente ajenas a la mayoría de la ciudadanía. Por el
contrario, el modelo al que responde la experiencia colaborativa que presentamos en
este trabajo intenta poner en tensión muchos de estos aspectos partiendo –en
principio– de una concepción del aprendizaje como actividad social (Sánchez-
Cardona y Rodríguez-Arocho, 2011). Desde esta perspectiva, el aprendizaje como
participación tiene lugar mediante el compromiso de las personas en acciones e
interacciones enmarcadas en la cultura y la historia (Wenger, 1998).
Desde nuestra experiencia como integrantes del proyecto, podemos dar cuenta
del valor y la riqueza de trabajar desde metodologías participativas que impliquen la
cooperación de diversos actores teniendo presente que el discurso científico aporta
una visión, entre muchas otras posibles, sobre los temas que son objeto de estudio,
más aún cuando éstos refieren a cuestiones que se vinculan con realidades concretas
y situadas –en este caso, la escuela. Desde esta perspectiva, la propuesta apuntó a
hacer del conocimiento una herramienta para responder a las demandas del contexto
social en que se inscribe. Tal como se planteó en el desarrollo de este trabajo, a partir
del abordaje y conceptualización de algunas de las dimensiones que son
transversales al caso, corroboramos nuestra hipótesis inicial y consideramos que los
cambios ocurridos en las prácticas pedagógicas pueden vincular distintos agentes. Es
decir, dichas prácticas –parti