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DOI: https://doi.org/10.48160/18517072re58.155
Coproducción de conocimiento. Implicaciones
organizacionales, epistemológicas y políticas.
Ricardo Pérez Mora*
Xóchitl Yolanda Castañeda Bernal**
Blanca Lizbeth Inguanzo Arias***
Cynthia Paola Fuentes Hernández****
Resumen
El presente estudio tiene por objetivo analizar, algunas implicaciones epistemológicas
y políticas de la coproducción del conocimiento vista como organización compleja. Se
basa en una propuesta teórico-analítica en la que se problematizan el concepto de
“coproducción de conocimiento”, diferenciándolo del concepto de “coproducción”, pero
a su vez se rescatan algunas de sus aportaciones para proponer su abordaje desde
* Departamento de Políticas Públicas, Universidad de Guadalajara, México. Correo electrónico:
ricardo.perez@cucea.udg.mx.
** Departamento de Políticas Públicas, Universidad de Guadalajara. México. Correo electrónico:
xochitl.cas@cucea.udg.mx.
*** Departamento de Políticas Públicas, Universidad de Guadalajara. México. Correo electrónico:
blanca.in@cucea.udg.mx
**** Universidad de Guadalajara. México. Correo electrónico: paola.fuentes@alumnos.udg.mx
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una perspectiva de organización compleja. Se plantean algunos retos y desafíos para
la coproducción de conocimiento y se sugiere un diálogo entre los desarrollos de este
concepto con el concepto de movilización de conocimiento, tanto para la generación
de sinergias en un plano teórico analítico como para, en un plano práctico, estar en
condiciones de perfeccionar las estrategias de mejora y desarrollo de las estructuras
organizacionales que se conforman para la coproducción y movilización del
conocimiento.
Palabras clave
COPRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO; MOVILIZACIÓN DE CONOCIMIENTO; ORGANIZACIÓN
COMPLEJA.
Introducción
Los diversos componentes, culturales, económicos y políticos de nuestra sociedad, se
encuentran en íntima interdependencia con las transformaciones y desarrollo que se
producen en la ciencia, y en general en el conocimiento. Prácticamente no existe
actividad social que no esté mediada en cierta medida por el conocimiento. Ya sea
que se trate de conocimiento de sentido común, saberes culturales o conocimiento
codificado, dicho conocimiento impacta de diversas maneras en la interacción social,
el desarrollo humano, el desarrollo tecnológico, así como en la transformación cultural,
grupal u organizacional (Olivé, 2005; Pérez Mora y Ortíz Lefort, 2018). Por otro lado,
en sentido inverso, el conocimiento en sus diversas expresiones se encuentra
determinado por múltiples factores políticos, culturales, económicos, entre otros. Es
decir, el conocimiento impacta en lo social al mismo tiempo que lo social impacta en
el conocimiento. “La sociedad no puede funcionar sin el conocimiento y más allá de
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eso el conocimiento no puede existir sin un soporte social apropiado” (Jasanoff,
2006b: 3).
Esta relación e interdependencia entre sociedad y conocimiento se ha
conformado como objeto de estudio en el campo denominado ciencia, tecnología y
sociedad (CTS), campo en el cual se ha problematizado sobre la relación entre la
ciencia y la tecnología con los campos, políticos, culturales y económicos de nuestra
sociedad (Díaz et al., 1983; Olivé, 2005). En este campo se analiza la manera en que
las aportaciones de la ciencia se convierten en insumo de transformación social y
viceversa.
Los desarrollos tecnocientíficos no solo transforman la manera en que los seres
humanos interactuamos en el mundo, sino que también son importantes
determinantes en la construcción de las representaciones que hacemos sobre el
mundo, sobre nosotros mismos y sobre la posición que ocupamos en él. En múltiples
formas, la ciencia y la tecnología permean la cultura y la política en la modernidad,
mientras que éstas, a su vez, imponen los límites de posibilidad al conocimiento.
Sin embargo, lejos de asumir una perspectiva dicotómica que pone a la sociedad
y a la ciencia como dos entes que, aunque se coproducen el uno al otro parecieran
ser independientes, concordamos con las perspectivas que reconocen de diversas
maneras la integración entre una y otra. El reconocimiento de la mutua co-
dependencia y coproducción entre ciencia y sociedad nos marca un preámbulo para
poder ir más allá y analizarlos como elementos constituyentes el uno del otro, de tal
forma que la ciencia está en la sociedad de la misma manera en que la sociedad está
en la ciencia (Morin, 1999). Al romper la visión dicotómica abrimos las posibilidades
de abordar el fenómeno de la “coproducción de conocimiento” de una manera más
integral, en este caso la propuesta es abordarlos desde una perspectiva
organizacional (Pérez Mora e Inguanzo Arias, 2018), que nos permita situar a los
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diversos actores, instituciones, estructuras y procesos en una lógica relacional, como
entes que interactúan en un todo interconectado conformando una organización
compleja. En este sentido es superar el paradigma que separa sujeto y objeto y con
ello romper la perspectiva que ve la coproducción del conocimiento como un proceso
en el que el producto, -el conocimiento-, está separado de su(s) productor(es), e
integrar todos estos componentes en un todo organizacional. Lo anterior tiene
implicaciones epistemológicas y políticas, entre las que se encuentra la cuestión de la
definición de los mecanismos de legitimación de los actores para formar parte de las
estructuras organizacionales que definen lo que debe ser socialmente aceptado como
conocimiento. En este sentido, el presente texto tiene como objetivo analizar algunas
implicaciones epistemológicas y políticas que se presentan en los procesos de
coproducción de conocimiento, así como algunos retos que enfrenta, reconociendo y
considerando los múltiples componentes que interactúan en el proceso como
organización compleja. La pregunta que guía la discusión es: ¿cuáles son las
implicaciones epistemológicas y políticas de la coproducción de conocimiento vista
como organización compleja y cuáles son los retos que enfrenta? Para la estrategia
metodológica se planteó un enfoque teórico analítico en el que se desarrolla un diálogo
entre los conceptos de “coproducción” con “coproducción de conocimiento”, así como
éste último con el concepto de movilización de conocimiento. Este diálogo permite
estrechar el vínculo teoría práctica, en el que es importante el fortalecimiento de estos
conceptos en un plano teórico analítico, pero, sobre todo, en un plano práctico,
generar escenarios y rutas para impulsar estrategias de mejora y desarrollo de las
estructuras organizacionales que se conforman para la coproducción y movilización
del conocimiento.
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¿Qué entendemos por coproducción?
El concepto de “coproducción” utilizado principalmente en el cine, teatro, música y
televisión, significa producir algo en común entre diversos actores. El prefijo “co”
procede del latín “cum” y significa unión o compañía (Real Academia Española, 2021).
En este sentido, un primer acercamiento a la conceptualización de “coproducción de
conocimiento” puede partir de las ideas de articulación, participación, unión o
compañía de diversos actores en la producción de conocimiento.
Hidalgo y Natenzon (2014), distinguen dos sentidos principales del concepto de
coproducción, el primero de los cuales se identifica con esta idea de articulación, sin
embargo, más allá de referirse sólo a la articulación de actores, integra “la articulación
de talentos, perspectivas y valores necesarios para producir nuevos tipos de
conocimiento” (Hidalgo y Natenzon, 2014: 134). Para estas autoras este primer
sentido está relacionado con la interdisciplinariedad y la constitución de redes de
colaboración compuestas por diversos actores implicados en las problemáticas bajo
estudio. El segundo sentido, que distinguen las autoras, se centra en “las
transformaciones entrelazadas de las identidades, las instituciones, los lenguajes y
los discursos que caracterizan el funcionamiento de la ciencia y la tecnología en la
sociedad'' (Hidalgo y Natenzon, 2014: 134). Este segundo sentido se ha desarrollado
en el campo de los estudios de CTS, el cual pone el énfasis en una relación que se
manifiesta en ciertas formas de afectación o interdependencia entre dos o más
elementos, como son la ciencia o conocimiento y el orden social (Carson, 2006;
Jasanoff, 2006b), así como por la producción mutua o conjunta que se da entre
naturaleza y sociedad (Hidalgo y Natenzon, 2014). En ésta última le otorgan un lugar
central a la intervención humana, y afirman que la coproducción “se centra en las
conexiones entre la capacidad humana de producir hechos y artefactos que
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reconfiguran la naturaleza y la habilidad igualmente humana de producir dispositivos
y recursos que ordenan y reordenan la sociedad” (Hidalgo y Natenzon, 2014: 142).
Entre dichos dispositivos se encuentran las leyes, regulaciones, expertos, burocracias,
instrumentos financieros, grupos de interés, campañas políticas, representaciones en
los medios de comunicación y éticas profesionales.
La relación entre ciencia y sociedad, que se enmarca en el segundo sentido, es
ampliamente reconocida en la actualidad, a tal grado que se han vuelto comunes
conceptos como, “sociedad del conocimiento” (Castell, 2004; UNESCO, 2005) o
“sociedad del aprendizaje” (Stiglitz y Greenwald, 2017), para designar a nuestra
sociedad actual. Aunque no utilizan el concepto de coproducción como categoría
central, estas perspectivas coinciden con la visión de interdependencia y producción
mutua que se da entre sociedad y conocimiento, y en este sentido Stiglitz y Greenwald
(2017) afirman que el progreso técnico, que se genera gracias al desarrollo de la
ciencia, es el motor de las grandes transformaciones sociales. Más allá de la
acumulación del capital, es el conocimiento el elemento central que permite el
desarrollo y crecimiento, tanto de los individuos como de las organizaciones y los
mismos países. Desde una perspectiva económica y política, nos muestran por un
lado el rol central que tiene el conocimiento como factor de cambio y transformación
social en los diversos campos de la realidad; y por otro lado reconocen también la
relación inversa, mostrando la manera en que el orden social transforma el
conocimiento a través del concepto de “aprendizaje”. Las posibilidades de mejorar el
nivel de vida de los individuos, depende, para estos autores, de la creación de
sociedades capaces de aprender, otorgando así un rol central al aprendizaje en la
construcción de nuevo conocimiento, y este, a su vez se convierte en motor de
desarrollo de las sociedades, “desarrollo significa, entre otras cosas, aprender a
aprender” (Stiglitz, 1987, en Stiglitz y Greenwald, 2017: 33).
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Por otro lado, Knorr Cetina aporta a la discusión sobre los complejos
mecanismos de interdependencia entre ciencia y sociedad a través del concepto de
“culturas epistémicas”, las cuales define como:
(…) aquellas amalgamas de arreglos y mecanismos -vinculados a través de afinidad,
necesidad y coincidencia histórica – los cuales, en un campo dado, crean “cómo
conocemos” y “qué conocemos”. Las culturas epistémicas son culturas que crean y
garantizan el conocimiento, y la primera institución del conocimiento a través del mundo
es aún, la ciencia (Knorr Cetina, 1999: 1).
Aunque reconoce que la ciencia es una de las más importantes instituciones del
conocimiento, plantea la cuestión del conocimiento en otras áreas del saber. En este
sentido defiende el concepto de sociedades del conocimiento y afirma que estas “se
basan en procesos y sistemas expertos que están personificados por la ciencia, pero
se estructuran en todos los ámbitos de la vida social” (Knorr Cetina, 1999: 1).
Podemos así identificar dos posibles variantes del segundo sentido, una que se
refiere a una producción mutua o recíproca de dos elementos que se encuentran uno
frente a otro, y otra que pone el foco de interés en la producción conjunta de diversos
elementos que se vinculan e interactúan entre sí conformando un todo
interrelacionado.
Lo anterior nos permite plantear tres usos posibles del concepto de
coproducción:
1. Como articulación o unión para…
Un primer acercamiento nos lleva a la idea de articulación o unión de diversos
actores o elementos en torno a una tarea u objetivo, es este caso, producir
conocimiento. Este primer sentido nos sitúa en un nivel micro el cual podemos
focalizar, de manera simplista, a través de la identificación de tres elementos: un
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producto, sus productores y un proceso de producción. El producto no es otra cosa
que el conocimiento; los productores son el conjunto de actores o elementos que
participan; y el proceso, la serie de acciones o prácticas de producción conjunta, de
colaboración o participación que realizan los actores a fin de lograr el producto: el
conocimiento.
2. Como producción mutua entre...
Un segundo sentido que podemos identificar tiene que ver con “producción
mutua”, en la que se reconoce la interdependencia, reciprocidad o producción mutua
que existe entre dos o más elementos, como pudieran ser el desarrollo científico y
diversas facetas del orden social, como son el orden cultural, el orden económico y el
orden político.
3. Como producción conjunta.
Finalmente, un tercer sentido posible que se le puede otorgar al concepto de
coproducción es un sentido más integrador de producción conjunta que se da en la
interacción y relaciones entre los diversos elementos que intervienen, entre los que
destacan, el orden social, natural y el conocimiento. Entender estas complejas
relaciones es parte de la tarea emprendida por autores como Jasanoff (2006a) e
Hidalgo y Natenzon (2014) en torno al concepto de coproducción. Afirman que se gana
mucho poder explicativo si pensamos en dos órdenes, natural y social como
coproducidos de manera conjunta y consideran que esta perspectiva es muy útil para
el análisis del poder, la cultura y el cambio social. Más que una teoría totalmente
desarrollada, es considerada por sus autores como un lenguaje, “una forma de
interpretar y dar cuenta de fenómenos complejos para evitar las supresiones y
omisiones estratégicas de la mayoría de los demás enfoques de las ciencias
sociales” (Jasanoff, 2006b: 3).
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Un elemento que puede ayudar a distinguir entre las tres aproximaciones es el
rol que tiene el conocimiento en cada una de ellas. La primera se relaciona con una
suma de esfuerzos entre diversos actores que se unen con el fin de lograr el producto:
el conocimiento. En este sentido, el conocimiento se convierte en un fin en torno al
cual se articulan los actores para generar una serie de acciones tendientes al logro de
dicho fin. En la segunda y la tercera el conocimiento deja de ser el fin y se convierte
en uno de los elementos que forma parte de las interacciones. La segunda lleva
implícita una lógica de “relación entre”, el conocimiento es un elemento que se coloca
frente a otro elemento, por ejemplo, la ciencia produce lo social de la misma manera
en que lo social produce la ciencia. En la tercera se reconoce una relación de
conjunción de los diversos elementos, el conocimiento es parte sustancial de las
amalgamas o conjunciones que se construyen y se afectan unas a otras, por ejemplo,
la coproducción entre orden social y orden natural (Hidalgo y Natenzon, 2014;
Jasanoff, 2006b), entre ciencia y política (Jasanoff, 2006a: 28; Funtowicz e
Hidalgo, 2008), o de manera entrelazada entre ciencia, orden social (cultural,
económico, político), y orden natural.
Si pensamos lo anterior como organización, una visión reduccionista nos llevaría
a pensar que en la primera y en la segunda el conocimiento no forma parte de la
organización. En la primera la organización la conforman un conjunto de actores y se
convierte en el medio para lograr el fin que es el conocimiento. En la segunda si bien
el conocimiento es un elemento que interactúa con otro u otros, se trata
organizaciones interdependientes pero excluyentes una de la otra, y en el tercero el
conocimiento es parte constitutiva de la organización. La propuesta es transitar de
esta visión simple de organización a una perspectiva de organización compleja.
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La coproducción de conocimiento como organización
compleja
El interés analítico del presente texto gira en torno al concepto de “coproducción de
conocimiento”, por lo que es necesario delimitarlo en relación al concepto de
“coproducción”. En estricto sentido, “coproducción de conocimiento” aplicaría a la
primera de las tres perspectivas descritas en el apartado anterior, ya que la segunda
y la tercera se identifican más bien con el concepto de “coproducción”, en el sentido
descrito anteriormente de producción -mutua o conjunta- “entre” (ciencia y sociedad,
orden social y orden natural, entre otros).
Aunque en los tres sentidos se problematiza directa o indirectamente la manera
en que el conocimiento se produce, las perspectivas difieren en el sentido que la
primera construye su anclaje en cuestiones primordialmente micro, como son los
actores y sus prácticas, y la segunda y la tercera en cuestiones fundamentalmente
macro, como son el orden social, el orden natural, la cultura y la política. Sin embargo,
consideramos que las tres perspectivas se complementan, debido a que existe una
íntima interdependencia de los fenómenos micro y macro, los actores y las estructuras,
así como del orden social y del orden natural.
Esta interdependencia ha sido considerada y problematizada en torno al
concepto de “coproducción” (Jasanoff, 2006a), se han desarrollado valiosas
aportaciones que articulan estos diversos elementos, -segunda y tercera perspectiva-
, sin embargo, para los fines de este artículo, creemos que si tomamos como eje la
primera perspectiva, y a partir de ella articulamos las otras dos, podremos abonar a la
construcción de un concepto de “coproducción de conocimiento”, que nos ayude a
articular de mejor manera la transición de la teoría a la práctica (más adelante nos
detendremos un poco más en esto en un diálogo con el concepto de movilización del
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conocimiento), dándole un lugar central a los actores que interactúan con otros
elementos, como el conocimiento, el orden social, el orden natural, etc. Sin embargo,
al tomar la primera perspectiva, debemos ir más allá del esquema simple de “producto,
proceso de producción y productores”, complejizándolo a través de la integración de
la segunda y la tercera. Para esta tarea proponemos ver la coproducción de
conocimiento como organización desde la perspectiva de la complejidad de Edgar
Morin, quien define organización como
(…) la disposición de relaciones entre componentes o individuos que produce una unidad
compleja o sistema, dotado de cualidades desconocidas en el nivel de los componentes
o individuos. La organización une de forma interrelacional elementos o eventos o
individuos diversos que a partir de ahí se convierten en los componentes de un todo.
Asegura solidaridad y solidez relativa a estas uniones, asegura, pues, al sistema una
cierta posibilidad de duración a pesar de las perturbaciones aleatorias. La organización,
pues: transforma, produce, reúne, mantiene (Morin, 2001: 125).
La perspectiva de organización compleja abre las posibilidades analíticas para
comprender la “coproducción de conocimiento” como un fenómeno que articula
actores e instituciones, así como procesos y productos, en el que los individuos, desde
el rol central que tienen, tejen un conjunto complejo de relaciones e interacciones no
solo con otros actores, sino también con otros elementos sociales, culturales, políticos,
materiales, etc., así como con el mismo conocimiento. Estas ideas nos permitirán
entender la relación entre los individuos y la sociedad, los científicos y la ciencia, la
ciencia y la política y/o los individuos y el orden natural y social, a partir de una
perspectiva que integra el sujeto con el objeto, “no hay objeto si no es con respecto a
un sujeto (que observa, aísla, define, piensa) y no hay sujeto si no es con respecto a
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un ambiente objetivo (que le permite reconocerse, definirse, pensarse, etc., pero
también existir)” (Morin, 1990: 67).
La integración entre sujeto y objeto nos permite tender puentes entre los tres
sentidos del concepto de coproducción discutidos. En primer lugar, rompe con las
dicotomías que abre la segunda perspectiva y evita caer en los determinismos lineales
que advierte Jasanoff: “su objetivo no es proveer explicaciones causales deterministas
sobre las formas en las cuales la ciencia y la tecnología influyen en la sociedad o
viceversa” (2006a: 38). Asimismo, permite integrar la primera y la tercera perspectivas,
a través de la articulación de diversos actores, pero sin excluir al conocimiento, el cual
no solo es el fin o producto buscado, sino que es parte constitutiva y relacional de una
organización compleja, misma que a su vez integra un conjunto de relaciones entre
orden natural, orden social, cultura y política.
Existen múltiples posibilidades de tender puentes entre los tres niveles, a manera
de ejemplo podemos encontrar en la relación orden social - orden natural, evidencias
en el sentido de “producción mutua” -segunda perspectiva- o de manera más integral
de “producción conjunta”” -tercer perspectiva- (Hidalgo y Natenzon, 2014: 134), De la
misma manera podemos hablar de “coproducción de conocimiento” articulando
elementos (actores, instituciones) –primera perspectiva- pero no solo elementos
humanos, sino también materiales (Latour, 2008), integrando así ambos dominios, el
social y el natural. Más que verlo de manera dicotómica, la perspectiva organizacional
nos invita a tender puentes entre las diversas aproximaciones y los distintos
elementos, lo que nos permite entender sus múltiples determinaciones, la manera en
que interactúan y se constituyen el uno al otro, y a partir de ello, estar en condiciones
de comprender y generar mejores esquemas de organización de los diferentes
actores.
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En este sentido, la coproducción de conocimiento como organización compleja
permite el rompimiento de dicotomías excluyentes. Se transita de la perspectiva
determinista que considera la existencia de una causalidad lineal al reconocimiento
de procesos complejos de recursividades que forman bucles retroactivos, en los que
dicotomías como orden natural, orden social, ciencia y sociedad, cultura y política, o
individuo y sistema, se integran.
Implicaciones epistemológicas
La coproducción de conocimiento, vista como organización compleja, tiene
implicaciones epistemológicas importantes, entre las cuales resaltaremos dos: 1)
aquellas derivadas de la incertidumbre que todo producto científico conlleva y 2) el
dilema sobre la existencia de la producción de conocimiento que no tenga
implicaciones sociales o colectivas, es decir que no sea coproducido.
El problema de la incertidumbre científica
La ciencia, como fenómeno social, tiene entre sus funciones la tarea de ofrecer
lecturas de la realidad que permitan tomar decisiones para intervenir el mundo y
resolver problemas. En esta tarea se han generado diversos debates sobre la
imposibilidad que tiene la ciencia de generar un conocimiento objetivo, que se acerque
a la verdad (Berger y Luckmann, 2005; Kuhn, 1971; Popper, 1967). Es decir, que
genere una representación a manera de espejo de la realidad que nos circunda con
la certeza de que sus aportaciones brindarán soluciones inequívocas a los problemas.
La postura de mayor aceptación es la que reconoce la imposibilidad del conocimiento
objetivo puro, argumentando que las representaciones que se generan en el acto de
conocer son más bien imperfectas y provisionales.
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Lo anterior sitúa a la ciencia en diversos niveles de incertidumbre, lo que
representa una importante cuestión originalmente epistemológica que se convierte en
un problema con implicaciones político-organizacionales. Si la ciencia es un saber no
acabado y con altas posibilidades de ser falseado o transformado en un futuro (Kikla,
2002; Popper, 1967), es importante poner el foco de atención en los factores que
intervienen en la definición de los actores y las instituciones legitimadas para detentar
esas verdades provisionales, a partir de las cuales se concibe, construye e interviene
el mundo, tanto el orden social como el natural. Ante la imposibilidad de alcanzar la
verdad única quedamos sometidos a seguir las verdades provisionales que, en estricto
sentido, son las verdades de “alguien” (Jasanoff, 2006a; Gramsci, 2009). La cuestión
sobre quién es ese alguien nos lleva al tema de la legitimación de los actores y las
instituciones reconocidas y facultadas para la coproducción del conocimiento
(Guzmán, 2012; Vessuri, 2015), cuestión que se abordará en el apartado
de implicaciones políticas.
¿Existe un conocimiento que no sea coproducido?
Para iniciar con el segundo punto partiremos de una distinción importante: aquella que
contrapone la producción de conocimiento como una actividad individual, con aquella
que analiza sus diversas vertientes como una actividad colectiva y social. Si bien la
producción de conocimiento es una actividad inmanente del ser humano, quien desde
sus primeros años de vida realiza acciones de producción de conocimiento para lograr
una interacción con el mundo que lo rodea, que catalogaremos “de uso personal”, se
puede distinguir en términos analíticos de la producción de conocimiento colectivo y
social. La producción colectiva se puede entender, en términos prácticos, como
aquella que se realiza con la intervención de dos o más actores. Por otro lado, la
producción de conocimiento como actividad social parte del supuesto de que el
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conocimiento, independientemente de que se trate de un autor individual o colectivo,
es susceptible de ser apropiado, difundido, compartido y/o utilizado socialmente. Si
bien la anterior distinción es útil en términos analíticos, la realidad es que la línea
divisoria entre el conocimiento individual y el social - colectivo no se puede dibujar en
términos dicotómicos y reduccionistas. Gran parte, si no es que la totalidad, del
conocimiento individual tiene bases sociales. Diversos conceptos como,
intersubjetividad, tramas de significados, cultura, representaciones sociales, entre
otros, dan cuenta de la manera en que el conocimiento que poseen y utilizan los
individuos en lo individual se genera, comparte y utiliza en entornos sociales (Berger
y Luckmann, 2005a; Maturana, 2000; Moscovici y Hewstone, 1986a). Lo anterior tiene
implicaciones en términos epistemológicos, la perspectiva social del conocimiento nos
lleva a la afirmación de que toda producción de conocimiento es, en sentido amplio,
una forma o especie de coproducción. Esta perspectiva constructivista social concibe
al conocimiento como un producto de la interacción social que se genera tanto por
procesos intersubjetivos de internalización como de externalización (Berger y
Luckmann, 2005b). Lo anterior aplica tanto para el conocimiento codificado, como
para el conocimiento lego o de sentido común. El más objetivo y codificado de los
productos de conocimiento al ser traducido, incorporado y/o apropiado por el
destinatario, es internalizado de acuerdo a los marcos epistémicos y experiencias
previas del receptor del mismo. El receptor es parte activa de su construcción final en
el contexto de su interpretación, aplicación o apropiación, y en este sentido se
convierte en un coproductor del mismo. En lo que respecta al conocimiento de sentido
común, concebimos este tipo de conocimiento, de acuerdo a diversos autores, como
aquel que se produce en la interacción natural en la vida cotidiana (Berger y
Luckmann, 2005b; Moscovici y Hewstone, 1986b; Schutz, 1993). Al igual que el
conocimiento codificado, no surge de la nada, por el contrario, se produce
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intersubjetivamente en la interacción social constante entre diversos miembros de
comunidades y grupos sociales. Es decir, se coproduce intersubjetivamente.
Esta lógica de coproducción, la encontramos en diversos ámbitos de la vida
humana, a manera de ejemplo, se puede ilustrar en el terreno didáctico pedagógico.
El paradigma conductista impulsado por Skinner, que percibe al conocimiento como
un aprendizaje por resultados, en el cual, participa el sujeto modelo y el sujeto imitador
(Trujillo, 2017), ha sido duramente criticado por el rol pasivo que se otorga al sujeto
aprendiz. En este paradigma, el conocimiento es como un producto que se deposita
en un recipiente vacío, como algo que se transmite de manera unidireccional, entre
un experto y un aprendiz; bajo esta perspectiva, el estudiante lejos de participar en el
proceso de producción se concibe sólo como un receptor del conocimiento. Entre los
múltiples modelos que surgen posteriormente sobresale el modelo cognitivo
impulsado por Piaget, Bruner, y Vygotsky el cual destaca la relevancia del desarrollo
en habilidades generales y específicas para el aprendizaje; pero es Ausubel quien
fortalece el denominado “aprendizaje significativo”, el cual establece una relación
entre el conocimiento recibido, el conocimiento del propio aprendiz y el contexto. Estas
ideas, dieron paso al paradigma constructivista, que busca explicar el origen del
conocimiento humano, estableciendo una estrecha relación entre el conocimiento
previo y el nuevo (Trujillo, 2017). En este sentido, el conocimiento se percibe como un
producto en el que el aprendiz, al igual que el experto, asume un rol activo en su
producción. El docente es concebido como un acompañante y auxiliar en el proceso
de enseñanza aprendizaje donde los conocimientos del experto entran en diálogo con
los conocimientos, experiencias previas y esquemas de significados del aprendiz. Lo
que se puede traducir en una concepción del proceso de enseñanza aprendizaje como
un proceso en cierta forma de coproducción.
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Por lo tanto, este proceso de enseñanza-aprendizaje es activo y móvil, no se
dirige a una cuestión exclusiva de la transmisión y acumulación del conocimiento, sino
que promueve interpretaciones reconstruidas y restauradas con base en las
experiencias previas del alumno, proceso que fortalece e incrementa el vínculo
intelectual entre el docente y el estudiante; por lo que se rompen los esquemas de
transmisión de conocimiento unidireccionales, dando paso a nuevos esquemas
dialógicos de co-construcción/co-producción de saberes.
Esta coproducción, si la analizamos en términos más amplios, siguiendo el
anterior ejemplo, cuenta con la participación de otros actores más allá del docente y
el alumno; se traslada, además, al campo de la organización escolar. En la definición
del currículum, el modelo educativo y pedagógico de las instituciones educativas
participan múltiples actores en su rol de directivos, tomadores de decisión,
diseñadores, consultores, formadores de docentes que, desde diversos
posicionamientos, conforman estructuras organizacionales a través de las cuales
participan en la movilización y coproducción del conocimiento que gira en torno a la
tarea educativa.
Si nos trasladamos al campo de la comunicación encontraremos una lógica
semejante. La comunicación ha constituido el medio que ha permitido a la humanidad
vivir en sociedad. Sus teorías y modelos se han identificado desde sus orígenes por
la multiplicidad de enfoques y de perspectivas de análisis. Las teorías clásicas de
emisor-mensaje y receptor, han sido cuestionadas por su linealidad reduccionista y se
ha dado paso una concepción más compleja del proceso comunicativo.
Históricamente estas orientaciones se han sistematizado en diversos tipos de
modelos: lineales, circulares, y reticulares, que conciben la comunicación como un
proceso en red (McQuail y Whindhal, 1997). Estas perspectivas rompen con la
concepción tradicional del mensaje como un producto con contenido codificado y se
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concibe como algo mucho más complejo, algo que se construye con la participación
de los actores intervinientes durante el proceso comunicativo, debido en parte, al
conocimiento previo de ambas partes. En este sentido Batenson et al. (1991)
argumentan que la comunicación puede definirse como un mecanismo de
organización social, ya que puede definirse como un sistema de comportamiento
integrado que calibra, regulariza, mantiene y posibilita las relaciones entre las
personas. Lo anterior nos permite entender la comunicación como otra forma de
coproducción de conocimiento social.
Ahora bien, es importante analizar estos procesos de coproducción como
procesos de construcción-deconstrucción-reconstrucción-, desde una perspectiva
temporal y espacial. Por ejemplo, un autor de un texto científico, de divulgación, o de
otra índole, no parte del vacío. Las elaboraciones conceptuales son en la mayoría de
los casos, reelaboraciones conceptuales y las construcciones teóricas pasan por
diversos grados de deconstrucción-reconstrucción de aportaciones de actores
previos, que a su vez han realizado estas deconstrucciones-reconstrucciones en otro
momento y contexto diverso. Siguiendo a Batenson et al. (1991) la comunicación deja
de ser una relación lineal entre dos personas, sino que se concibe como un sistema,
es decir, con varios niveles verbales, espaciales, temporales. Esto nos lleva a
reflexionar sobre las dimensiones de tiempo y espacio (Sánchez Ruiz, 1991).
Encontramos que en la coproducción de conocimiento se desencadenan complejas
formas atemporales y a-espaciales de construcción. Estas formas son semejantes en
la ciencia, en los procesos didáctico-pedagógicos (Trujillo, 2017) y en la misma
comunicación (Batenson et al., 1991; McQuail y Whindhal, 1997). Las fuentes de
consulta del científico y del aprendiz la mayoría de las veces fueron producidas en
otro tiempo u otro lugar. Lo anterior nos lleva a la conclusión de que es difícil imaginar
un proceso de producción de conocimiento en el que no se encuentre involucrado,
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directa o indirectamente, al menos otro actor, eso significa que es difícil encontrar un
proceso de producción de conocimiento que no sea coproducido.
Los procesos de coproducción, lejos de ser simples, son procesos en los que
intervienen diversas variables temporales, espaciales, organizacionales,
epistemológicas, entre otras. Reconocer la complejidad que, en términos
epistemológicos, implica la coproducción de conocimiento como actividad social y
colectiva, es decir, organizacional, nos lleva a la cuestión de si existe conocimiento en
términos estrictos que no sea coproducido, lo que tiene implicaciones en la tarea
misma de definir lo que debe entenderse por coproducción de conocimiento. En otras
palabras, surge la interrogante sobre la pertinencia del término si encontramos que
producción de conocimiento y coproducción de conocimiento se refieren a lo mismo.
Al problema de la incertidumbre científica, como a la cuestión de la pertinencia
del término coproducción, se suma una nueva interrogante sobre si existe un ser
humano que se pueda integrar a su contexto social sin asumir de alguna manera el
rol de coproductor de conocimiento. En este sentido, si asumimos que todos los
hombres son productores de conocimiento y todo conocimiento es coproducido, cabe
preguntarse por los mecanismos que distinguen entre aquellos que generan las
verdades científicas y aquellos que asumen, aceptan o se subordinan a esas
verdades.
En estos procesos se definen no sólo los mecanismos de validación de las
verdades científicas, sino también los actores y las instituciones legitimadas para ello,
lo que nos lleva a considerar las implicaciones político-organizacionales de la
coproducción de conocimiento desde la perspectiva de organización compleja.
Implicaciones político-organizacionales
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Jasanoff afirma que, tanto en la visión clásica del poder como hegemonía para
gobernar un sujeto, como en la visión foucaltiana de poder como una fuerza
disciplinaria dispersa en la sociedad e implementada por una gran cantidad de
instituciones, “la ciencia y la tecnología son indispensables para la expresión y el
ejercicio del poder. La ciencia y la tecnología operan, en corto, como agentes
políticos” (Jasanoff, 2006a: 14).
Esta relación entre ciencia y política ha sido motivo de discusión en los estudios
de CTS en diversos aspectos de los cuales pondremos énfasis en dos de ellos que se
encuentran íntimamente relacionados con la perspectiva organizacional: el primero
tiene que ver con el problema de la legitimación de los actores y el segundo con los
intereses en juego entre dichos actores que conforman esas estructuras
organizacionales.
El problema de la legitimación de los actores
La perspectiva política nos lleva a distinguir entre aquellos que tienen un mejor
posicionamiento en las estructuras de poder y de aquellos que no lo tienen, y analizar
la manera en que el conocimiento colabora para el sostenimiento o debilitación de
esas diferencias.
La perspectiva de organización compleja nos lleva a considerar el conocimiento
como un elemento constitutivo de las estructuras de poder. A pesar de que, como se
mencionó con anterioridad, en sentido amplio todo conocimiento es coproducido, la
realidad es que no todo conocimiento tiene el mismo valor e importancia social, de la
misma manera en que se puede afirmar que todos los seres humanos son de una u
otra manera productores (o coproductores) de conocimiento, pero no todos tienen el
mismo reconocimiento, sino que existen grupos legitimados para imponer sus
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conocimientos a otros sectores sociales. Gramsci afirmaba que “todos los hombres
son intelectuales, pero no todos los hombres tienen en la sociedad la función de
intelectuales” (2009: 13). Dicha aseveración nos invita a pensar de la misma manera
que todos los agentes sociales son productores de conocimiento, pero no todos tienen
en la sociedad esa función. En esta lógica, nos interesan las instituciones y los actores
sociales, es decir, aquellos que tienen implicaciones sociales, políticas o culturales
más allá de los individuos en particular. Por lo anterior, es importante distinguir de
aquellas comunidades epistémicas (Knorr Cetina, 1999) o comunidades científicas
(Kuhn, 1971) en las que se articulan actores e instituciones que cumplen un rol
específico en la producción de conocimiento social.
Las dinámicas de reconocimiento a ciertos actores como proveedores, autores
o propietarios del conocimiento tienen implicaciones políticas, dado que se otorga una
legitimidad social selectiva, en ocasiones elitista y hegemónica, en las que ciertos
actores logran la autoridad legítima para producir conocimiento y otros asumen el rol
pasivo o subordinado frente a los conocimientos generados (Vessuri, 1994; Guzmán,
2012). Por lo tanto, es importante analizar algunos elementos legitimadores, tanto de
los individuos como de las instituciones productoras de conocimiento.
Diversos autores (Rollin, 2002; Merton, 2013; Vinck, 2014), coinciden en que la
producción de conocimiento ha transitado de un proceso individual hacia un proceso
de institucionalización, en el que cada vez es más importante la estructura
organizacional que se construye entre los actores coproductores del conocimiento. En
este proceso, la ciencia ha tomado un lugar central como institución reconocida y
legitimada socialmente para la producción de conocimiento. El proceso de producción
científica, que en otros tiempos no contaba con el mismo reconocimiento social, se
encontraba más bien fragmentado y disperso. Los responsables de generarla no
contaban, como en la actualidad, con una institución de respaldo, como son ahora la
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universidad, los laboratorios o centros de investigación científica (Vinck, 2014). El
proceso de institucionalización transitó por diversos esquemas organizacionales. Uno
de ellos fueron las asociaciones y colegios que se conformaron como mecanismos de
interacción y socialización en el campo científico. Asimismo, los laboratorios tuvieron
un papel importante en la generación de esquemas de producción de conocimiento
colectivos; pero sin duda la institución que mayor importancia tuvo en este proceso de
institucionalización y legitimación de la actividad científica fue la
universidad (Wallerstein, 2006; Zabludovsky Kuper, 2009; Vinck, 2014). La
importancia de la universidad ha sido tal que durante mucho tiempo pareciera
conformarse como la institución hegemónica en la tarea de producción de
conocimiento (Gandarilla Salgado, 2007; Pérez Mora y Pérez Mora, 2010a). Lo
anterior nos lleva a problematizar la manera en que la ciencia ha logrado durante un
largo tiempo mantener la hegemonía tanto de sus actores como de sus instituciones,
esto es, conocer sus mecanismos de legitimación.
Thomas Kuhn (1971), atribuye a las comunidades científicas la potestad auto
conferida de establecer lo que es el conocimiento científico social y provisionalmente
aceptado a través del concepto de paradigma. Bourdieu (1976) desarrolla la idea de
campo científico como un espacio en el cual está en juego la lucha por el monopolio
de las verdades científicas y afirma que un factor sustancial que define el
funcionamiento del campo es su grado de autonomía vs. heteronomía en relación a
otros factores externos. Ambos autores otorgan a la ciencia, llámese comunidad
científica, o campo científico, una primacía en la definición del conocimiento
legitimado, así como en la autodefinición de los actores legitimados para llevarla a
cabo.
Este esquema de auto legitimación se transforma en un esquema de legitimación
mutua en el llamado modelo moderno en el que intervienen dos actores: la ciencia y
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la política. Funtowicz e Hidalgo (2008), refieren a la importancia que ha tenido este
modelo en el que la ciencia hereda del proyecto de la ilustración un rol de proveedor
de verdades susceptibles de ser utilizadas para la toma de decisiones políticas. El
vínculo ciencia-política de este modelo rompe el esquema endógeno de las
comunidades científicas como únicos espacios de legitimación y transita a un
esquema en el que la ciencia y la política se legitiman mutuamente:
Al propio tiempo que contribuyó a que las instituciones científicas emergentes consiguieran
una posición hegemónica como productoras oficiales de conocimiento en condiciones de
informar a la política, el estado moderno convirtió a la práctica científica en objeto de
políticas estatales de regulación (Funtowicz e Hidalgo, 2008: 195).
Bajo esta perspectiva los autores nos muestran la manera en que la ciencia y el
Estado, como instituciones modernas, evolucionaron, justificándose, sosteniéndose y
legitimándose mutuamente. En este sentido, Funtowicz y Strand (2007) encuentran
un acercamiento dialógico entre el conocimiento científico y la política, en el que se
da una relación de dos tipos: la primera es la ciencia informativa para la política,
mientras que la segunda enfoca a la ciencia como objeto de las políticas, con
regulaciones y normativas para su operatividad. Se logra con ello una doble
legitimación.
Sin embargo, esta hegemonía de la ciencia ha cedido paso a nuevas formas de
organización más complejas y heterogéneas, en las que se reconoce la participación
de diversos actores sociales, políticos y privados en las estructuras responsables de
la coproducción del conocimiento. La visión en que la ciencia produce un conocimiento
objetivo, válido y fiable el cual aporta a los políticos hechos verdaderos, evidencias y
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argumentos para sustentar sus decisiones está perdiendo credibilidad y vigencia
(Funtowicz y Strand, 2007).
Gibbons (1998), explica que, desde una perspectiva conservadora
tradicionalista, se podían concebir al interior de las universidades, problemas y
soluciones a partir de las comunidades académicas específicas y especializadas; sin
embargo, la realidad social ha exigido cada vez más, involucrar a nuevos actores
(especialistas transdisciplinarios y heterogéneos) en la producción del conocimiento.
Dichos actores se caracterizan de acuerdo con Gibbons (1998), por interactuar en un
escenario cada vez más heterogéneo, es decir, un escenario donde la producción del
conocimiento no necesariamente depende de la universidad y de los miembros de una
comunidad científica; por tanto, dicho conocimiento puede surgir en institutos no
universitarios (con una institucionalización laxa y generalmente temporal) donde
diversas organizaciones, como los centros de investigación, redes empresariales,
organismos públicos, laboratorios industriales, centros de estudio, consultorías, etc.,
planean y construyen conocimiento “útil" (móvil), a través de diversos fondos, que
responden a intereses específicos y cuyo resultado es distribuido socialmente.
La evolución en las tecnologías de la información y la comunicación han sido un
fuerte impulso para la conformación de estructuras organizacionales más
heterogéneas, ya que trajeron consigo la incorporación de nuevos productores y
usuarios que desencadenaron una cultura tecnológica, con mayor participación en los
sistemas de innovación. Todo ello ha ido llevando a una consecuencia evidente que
fue la obsolescencia del modelo clásico.
En este sentido, se ha transitado de una etapa inicial de actores aislados, a otra
etapa en la que se fue poco a poco fortaleciendo un esquema de un actor hegemónico,
y actualmente a otro esquema de mayor heterogeneidad organizativa en el que
participan diversos agentes. Al mismo tiempo los mecanismos de legitimación han ido
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transitando de mecanismos de auto legitimación, a mecanismos de hetero legitimación
de las instituciones y los actores destinados a la producción de conocimiento.
La diversidad de intereses
La participación en la coproducción va acompañada implícita o explícitamente de
intereses. Intereses que pueden ser de la más diversa naturaleza, entre ellos pudieran
sobresalir los intereses intrínsecos en el conocimiento y desarrollo de la ciencia, sin
embargo, no son los únicos. Producir conocimiento puede estar relacionado con
intereses económicos, de poder, de prestigio, altruistas, entre otros. Pero ¿qué es lo
que define los intereses de los actores?, sin duda intervienen diversos elementos
históricos y culturales, pero no hay que olvidar que los intereses se encuentran
íntimamente relacionados con los valores, de alguna manera un interés es la
manifestación de un valor. Es en este sentido entre los actores interviene un juego de
valores e intereses.
En un primer acercamiento pudiéramos atribuir la existencia de ciertos intereses
y valores al sector de adscripción de los actores. De forma simplista pudiéramos
relacionar los valores altruistas con ciertas ONG, los valores económicos con el sector
empresarial, los valores políticos con el gobierno y los valores académicos con las
instituciones educativas. Sin embargo, la correlación no es tan simple, “las viejas
líneas de demarcación y las fronteras se hacen más porosas o incluso se
descomponen” (Gibbons 1997: 13), debido a que cada uno de los diversos sectores
puede tener, en diversos grados de combinación, valores e intereses económicos,
políticos o académicos, por mencionar solo algunos. Por ejemplo, la universidad
pública, institución que históricamente se identifica por un interés central en el
conocimiento y una alta valoración de los principios sociales y democráticos, cada vez
más se involucra en lógicas de mercado en sus diversos procesos, entre ellos, la
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producción de conocimiento. Se ha transitado de un conocimiento en el que prevalece
su valor de uso a un conocimiento en el que lo que le confiere su valor es su posibilidad
de cambio en una especie de mercado académico, es decir su valor de cambio (Ibarra
Colado, 2005; Lyotard, 2000; Naidorf, 2005; Pérez Mora y Pérez Mora, 2010b). De la
misma manera, el interés por las cuestiones políticas y los valores relacionados con
ellas, son el eje vertebral de muchas de nuestras universidades latinoamericanas.
Si analizamos, por otro lado, el ejemplo de las empresas, encontraremos que
sus intereses y valores rebasan el terreno propiamente de lo económico. Baste citar,
a manera de ejemplo, la cantidad de actores políticos que proceden del ámbito
empresarial. De igual forma, en la actualidad han aparecido y crecido cuestiones antes
no imaginadas en las empresas, como es el interés por las cuestiones sociales. Este
interés, si bien, ha sido impulsado en gran medida por políticas, programas y proyectos
que giran en torno a conceptos como “responsabilidad social empresarial”, “empresas
sociales”, entre otros, se ha convertido en un elemento de importancia considerable
en las dinámicas de este sector. Esta lógica, podríamos explorarla también desde la
sociedad, la cual ha incrementado sus mecanismos de participación política y que no
es ajena a los intereses económicos, o desde el gobierno que ha abierto sus fronteras
de lo político a lo científico, lo económico y lo social, en torno a conceptos como
gobernanza (Lasswell, 1971; Aguilar, 2008; Acosta, 2010), políticas públicas basadas
en la evidencia (Majone, 1997; Bracho, 2010) entre otros.
En síntesis, no es posible encasillar de manera simplista los roles tradicionales
de los diversos sectores políticos, económicos, sociales y académicos, con
determinados intereses y valores. La realidad nos muestra que las fronteras entre ellos
se han venido desdibujando y cada vez más establecen relaciones de colaboración,
así como dinámicas de negociación, confrontación o intercambios en el marco de
intereses y valores comunes. El hecho de que las fronteras se vuelvan difusas no
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quiere decir que no existan conflictos de interés, sino todo lo contrario, los conflictos
se vuelven más complejos de identificar y por lo tanto de intervenir en búsqueda de
su solución.
Entre la coproducción y la movilización del conocimiento
El concepto de coproducción de conocimiento ha aportado elementos muy valiosos al
campo de estudios sobre CTS, sin embargo, como muchos de los conceptos de las
ciencias sociales enfrenta diversos retos en el proceso de su consolidación. Jasanoff
argumenta que más allá de una teoría totalmente desarrollada con alto poder
predictivo, es más bien “un idioma, una forma de interpretar y dar cuenta de los
fenómenos complejos” (Jasanoff, 2006b: 3). En este sentido creemos que un concepto
que puede ayudar a enriquecer la discusión sobre sus alcances es el concepto de
movilización del conocimiento, concepto que asume diferentes perspectivas que
permiten enlazar la producción del conocimiento científico con su uso efectivo (Nutley,
Walter y Davies, 2007; Levesque, 2009; Levin, 2011). Abarca una amplia gama de
actividades relacionadas con la producción y utilización de resultados de
investigación, incluida la síntesis de conocimiento, difusión, transferencia, intercambio
y co-creación o coproducción por investigadores y usuarios de conocimiento (SSHRC
- CRSH, 2016). Naidorf y Perrota (2015), destacan su riqueza reflexiva ya que dicho
concepto motiva a enlazar la necesidad de una ciencia orientada epistemológica,
metodológica y ontológicamente al cambio social mediante un impacto efectivo.
Una visión simplista colocaría a la coproducción como un antecedente o fase
previa de la movilización. Bajo esta visión los alcances de cada uno estarían
delimitados y serían mutuamente excluyentes. El primero tendría por objetivo la
construcción del conocimiento y el segundo su movilización para que tenga una
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aplicación práctica. Está visión dicotómica creemos que puede superarse desde la
perspectiva de organización compleja. Complejizar el concepto de coproducción de
conocimiento, más allá de la simple articulación de actores, nos lleva a considerar que
el proceso de coproducción no se puede concebir a partir de un conocimiento estático.
La movilización está implícita desde el momento en que intervienen varios actores -
docente alumno; emisor-receptor; investigador-sujeto informante- en el momento de
su producción. De la misma manera no se puede concebir la movilización sin pensar
en la transformación del conocimiento. El conocimiento en movimiento es un
conocimiento que cambia, se construye y se deconstruye para llegar a nuevas
configuraciones, en otras palabras, a nuevo conocimiento producido.
El bucle recursivo que se da entre coproducción y movilización lleva implícito un
proceso de transformación que, como organización compleja, va más allá de los
actores con el conocimiento e involucra estructuras más amplias, como son el orden
social, el orden natural, la cultura o la política. Así como se da un proceso de
transformación en el conocimiento a partir de la movilización, podemos encontrar
procesos de transformación en la sociedad: “la movilización del conocimiento se
constituye como una estrategia de transformación social desde el momento en que
involucra a la sociedad no solamente como actor pasivo y receptivo de las acciones
de aplicación del conocimiento, sino que la considera un actor principal desde el
momento mismo de su producción” (Pérez e Inguanzo, 2018b: 73).
En este sentido complejizar el concepto de coproducción implica abrirse a su
movilización, de la misma manera que complejizar el concepto de movilización implica
abrirse a la coproducción. Existen puentes de comunicación entre ambos conceptos,
la movilización del conocimiento apoya a las redes entre diferentes actores e
instituciones que pueden maximizar los impactos del conocimiento fuera de la
academia (Sá, 2011; Naidorf y Perrota, 2015). Es un proceso que apoya la
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investigación orientada a la acción y encuentra a la coproducción como enfoque de
gran relevancia para hacer frente a los desafíos de acción comunitarios y
sociales. Por su parte, la coproducción, concebida en el segundo y tercer sentido
descrito más arriba lleva implícita la movilización del conocimiento con otros actores,
estructuras y procesos. Dada su complementariedad y sus puntos de encuentro,
proponemos continuar con un ejercicio de diálogo entre el concepto de coproducción
y el concepto de movilización del conocimiento, interacción que creemos aumenta la
capacidad heurística de ambos enfoques conceptuales para hacer frente a los retos y
desafíos de los estudios en CTS en la búsqueda de soluciones a los problemas
sociales, para lo cual es preciso analizar algunos retos que enfrentan.
Problemáticas y retos para la coproducción y movilización
del conocimiento
Diversidad de intereses y pluralismo organizacional
En las dinámicas de interacción entre actores en torno a la relación entre ciencia y
otras estructuras, como la política, encontramos la existencia de intereses diversos
entre actores que tienen desiguales condiciones de poder, situación que se vuelve
problemática en virtud de que dichas diferencias suelen convertirse en detonadora de
los conflictos de intereses. En la mayoría de los casos la diversidad de intereses
persistirá independientemente de las acciones que se generen para lograr procesos
de acercamiento y comunicación. Los conflictos de intereses son igualmente
inevitables. En este sentido la estrategia no puede estar dirigida a eliminarlos u
ocultarlos, sino a hacer conciencia de su existencia, entender las diferencias y
establecer mecanismos de convivencia en el marco de las diferencias. Funtowicz e
Hidalgo (2008), documentan el modelo de demarcación como una alternativa para
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enfrentar los conflictos de intereses y argumentan que siguiendo este modelo se debe
prestar atención a los valores que intervienen en los diversos actores y separar sus
funciones en los procesos involucrados para reducir los conflictos de interés. Sin
embargo, los mismos autores señalan la imposibilidad de una separación total entre
los hechos y los valores.
Lo anterior nos lleva a la necesidad de considerar esquemas plurales de
organización en los que se vean representados los diversos grupos de interés. Para
la conformación de estas estructuras organizacionales de coproducción de
conocimiento habrá que considerar la participación de los sectores sociales,
históricamente excluidos, en conjunto con el sector público, el sector privado y el
sector académico. Es deseable también romper los esquemas de especialización
disciplinaria y buscar la participación plural de investigadores de diversas disciplinas;
finalmente es importante que en las estructuras organizacionales que se conformen
estén abiertas y promuevan la participación de actores de diversa procedencia
cultural. En síntesis, para lograr verdaderas estructuras plurales y democráticas es
necesario abrirse a la intersectorialidad, la interdisciplinariedad y la interculturalidad.
El reto es, por un lado, promover una mayor democratización de las decisiones
y acciones en el que se vean representados los diversos intereses de los actores
participantes y, por otro lado, generar sinergias entre los actores de diversos sectores
diversas disciplinas y de diversas procedencias culturales para el logro de los
objetivos.
En estas dinámicas (inter)organizacionales, el conocimiento ocupa un lugar
importante, y en este sentido es importante brindarle la atención necesaria a la
comprensión de estas dinámicas que se generan en torno a la coproducción de
conocimiento. Dinámicas en las que intervienen intereses y valores, determinantes
culturales, aspectos disciplinares, entre otros.
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Para ello es necesario romper tendencias en las que ciertos actores mantienen
la hegemonía con la consecuente exclusión de otros actores. El conocimiento debe
moverse entre los diversos actores implicados en las problemáticas. Esta visión rompe
con la visión que confiere a ciertos actores “legitimados” la tarea hegemónica de
producción de conocimiento.
El intercambio de conocimientos de investigación entre diversos actores
(académicos, formuladores de políticas, líderes empresariales, grupos comunitarios)
es fundamental para enfrentar los grandes desafíos complejos. La movilización de
conocimiento tiene el reto de garantizar que las redes de coproducción sean
colaborativas e inclusivas, sin embargo, unos de los retos derivados de la complejidad
de la movilización del conocimiento es monitorear dichos impactos y particularmente
en las grandes redes colaborativas que involucran a múltiples actores (Phipps et al.,
2016).
Movilizar el conocimiento de forma creativa, innovadora y equitativa (entre
disciplinas, culturas y sectores) es de suma importancia para abordar los grandes
problemas sociales. Se trata de un cambio de paradigma, ya que el trabajo
colaborativo entre actores e instituciones puede contribuir a este avance mediante la
coproducción de nuevos conocimientos que sean relevantes, tanto para la
comprensión de los problemas que a afectan a la sociedad, así como para guiar a los
actores que ponen en marcha el conocimiento listo para la acción.
La toma decisiones en contextos de incertidumbre
La ciencia y la política enfrentan el reto de la incertidumbre. Un conocimiento validado
y legitimado socialmente no garantiza la certidumbre. Sin embargo, a pesar de ello,
es necesario tomar decisiones y emprender acciones con base al conocimiento con el
que se cuenta. Funtowicz e Hidalgo (2008), sugieren que las principales respuestas a
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esta situación corresponden a las regulaciones éticas y a la evaluación/gestión del
riesgo. En este sentido, para minimizar el riesgo de la incertidumbre, se ha
desarrollado el modelo precautorio, el cual reconoce que hay situaciones en las que
la comunidad científica está dispuesta a asumir que existe cierto riesgo, y se
establecen medidas de gestión del riesgo cuidando el equilibrio entre los costos y los
beneficios. Otra fuente importante de incertidumbre que se da en la coproducción de
conocimiento es la que se deriva de los desacuerdos que se presentan entre los
expertos de diversas disciplinas, actores de diversos sectores o culturas, y demás
actores que intervienen en estos procesos, cuestiones que toman relevancia cuando
está de por medio una decisión económica o política. “La virtualmente ilimitada
cantidad de marcos alternativos se relaciona con lo que Wynne ha denominado
indeterminación” (Funtowicz e Hidalgo 2008: 201).
Cuando los problemas sociales son formulados desde las políticas públicas, para
su abordaje y resolución, suele existir cierto grado de indeterminación. Dicha
indeterminación afecta las decisiones sobre los alcances de tiempo y espacio, los
posibles efectos, la participación de los sujetos, colaboraciones interinstitucionales,
así como la manera en que se debe coproducir y movilizar el conocimiento.
Con la finalidad de poder direccionar las acciones de los sujetos en un contexto
indeterminado, es necesario establecer una sintonía y comprensión del conocimiento
predictivo, por medio de la puesta en marcha de propuestas previamente diseñadas
entre la ciencia, la política y la sociedad. Establecer planteamientos preventivos,
normativos, y regulatorios, ayuda a dar respuestas más inmediatas y acertadas en
escenarios complejos e inciertos.
Desde lo antes planteado, Funtowicz e Hidalgo (2008), analizan “un modelo de
encuadre” que, al implementarlo, permite mantener una mejor focalización en la
formulación de los problemas, esto por medio del establecimiento de algunos
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elementos relevantes como: el financiamiento, el uso de las infraestructuras, el manejo
de herramientas propias de la investigación, etc. Es bajo dicho modelo de encuadre,
que podría encausarse la producción del conocimiento móvil (útil) cuyos intereses no
rebasen el bienestar social, aunque como se establece en el presente escrito, los
conflictos de intereses son en la práctica, inevitables.
El reto de la inclusión social
Uno de los retos que implica la coproducción y movilización del conocimiento es la
inclusión social. Hoy en día, sin duda existe de forma creciente una consciencia global
colectiva sobre la importancia de coproducir conocimiento y la necesidad de
movilizarlo hacia la sociedad, para lo cual, resulta de vital importancia que se sumen
a dicho esfuerzo los diferentes actores, tal como se discute en el presente documento.
Esto remite a cuestionar los actores y sus roles, para que su participación en la
coproducción sea desde una posición horizontal. La movilización del conocimiento
tiene un papel central en la promoción de la inclusión social si se logra aplicar con un
sentido abierto, participativo y democratizador (Castellanos Gutiérrez, Pérez Mora y
Becerra Santiago, 2018), ayuda a que el conocimiento coproducido sea accesible y
propicie el empoderamiento de todas las audiencias “no académicas”, así como los
sectores vulnerables.
Uno de los principales problemas que surge en la discusión de la
democratización del conocimiento es en torno al tema del acceso abierto. Si
reconocemos que las posibilidades de desarrollo están condicionadas en gran medida
por las posibilidades de los individuos, grupos, instituciones o naciones, de aprender
e innovar, es preciso generar las condiciones para que se de ese aprendizaje. La
coproducción de conocimiento se basa, como anteriormente se dijo, en saberes
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previos, en construcciones de conocimiento social que sirve de plataforma para la
construcción de nuevos conocimientos. Por lo anterior, el tema del acceso se vuelve
vital.
Defender activamente este acceso es la gran motivación de los defensores de
fuentes abiertas. Stallman (2002), resalta que la importancia de liberar el conocimiento
radica en la posibilidad misma que esto representa en la liberación de la
sociedad (Stallman, 2002). “Las universidades y la ciencia moderna, también, lo
hemos visto, realizan importantes esfuerzos para mantener una cultura de “acceso
abierto” que asegure el acceso a los conocimientos” (Stiglitz y Greenwald, 2017: 80).
Sin embargo, la solución no es sencilla, para comprender esto es preciso analizar la
contraparte que defiende los derechos de los (co) productores del conocimiento en
torno al concepto de propiedad intelectual. La discusión genera una tensión entre los
que defienden la apertura y los que argumentan la necesidad de reconocer y regular
la privatización del conocimiento como un derecho de los particulares. Un debate que
sin duda continuará, pero es importante estar alerta para que los mecanismos que se
adopten no se conviertan en herramientas de exclusión social.
El reto de la calidad
El asunto de la legitimación de los actores e instituciones involucrados en la
coproducción y movilización del conocimiento, como vimos, ha transitado de una
autolegitimación que hacen las propias comunidades científicas de los procesos y
actores involucrados, a una legitimación en la que participan dos instituciones: la
ciencia y el estado. Tanto la primera como la segunda han tenido consecuencias en
el fortalecimiento de la ciencia como actor hegemónico en la producción de
conocimiento.
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La necesidad de generar esquemas organizacionales más plurales, con la
participación de una mayor diversidad de actores en la coproducción y movilización
del conocimiento, y la necesidad de romper con los esquemas hegemónicos en la
misma, nos lleva a concebir nuevas formas de legitimación y valoración de la
producción de conocimiento en la que se involucran nuevos actores. Esto implica una
transición de un modelo de “ciencia para la gente”, a un modelo de “ciencia con la
gente" (Funtowicz e Hidalgo, 2008) en el que, más allá de los juicios derivados de los
criterios lógicos y científicos, se tomen en consideración juicios valorativos de
comunidades extendidas, más allá de las comunidades tradicionalmente legitimadas
para ello, sobre su relevancia social y política. Los autores denominan esto el criterio
de calidad.
Para asegurar la calidad se deben incluir aspectos fácticos y valorativos, que
propicien una democratización entre los expertos y la sociedad. Para ello se incluye
el denominado modelo de participación extendida, que utiliza dos componentes en la
evaluación. El primero se orienta a la revisión por pares, y el segundo de carácter
externo relacionado a la pertinencia en el asesoramiento de la política.
Estos modelos comprenden las problemáticas que giran en torno a la
incertidumbre, lo complejo, lo impreciso e indefinible, permitiendo responder de
manera coercitiva en el uso de las políticas, así como mantenerse alerta a los grupos
de interés.
En esta línea de ideas, Funtowicz y Ravetz, proponen el concepto de
“ciencia posnormal”, en el que se plantea que, mediante el diálogo democrático, las
estrategias de colaboración sean integrales y participativas, entre comunidades más
amplias; implica tener bases argumentativas de carácter científico, para generar las
políticas de alto alcance, resultando de esto, acuerdos públicos que incorporen
compromisos de valor, éticos, y de bienestar. La ciencia posnormal, mantiene
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cualidades dinámicas, sistemáticas y pragmáticas, por lo que exige nuevas formas
metodológicas y de organización social. Además, su estructura investigativa,
permanece abierta a la discusión de los problemas públicos, abarca el periodismo de
investigación y sus componentes, para desplazar el conocimiento
(Funtowicz y Ravetz, 1992).
El reto de la utilidad y aplicación del conocimiento
Hay una implicación de los seres humanos, no solo en el plano epistemológico, sino
también en el plano ético y político en la definición del mundo. “La forma en que
conocemos y representamos el mundo (tanto natural como social) es inseparable de
la forma en la cual elegimos vivir en él” (Carson, 2006: 181). Bajo esta perspectiva se
trata no solo de dominar o transformar el orden social o natural, sino de establecer las
condiciones de estructuración de esa realidad. Un presupuesto base de la
movilización del conocimiento es la idea de que la investigación puede impulsar el
cambio o la acción, dicho cambio o acción puede ocurrir en múltiples niveles y formas.
Se espera que las redes de actores académicos y no académicos colaboren para
coproducir nuevos descubrimientos y acelerar el impacto del conocimiento
coproducido. El reto de impactar o el camino al impacto coproducido requiere de
diversidad de actores e instituciones de manera colaborativa continuamente durante
todo el proceso, desde la investigación hasta el impacto (Phipps et al., 2016), dichos
impactos se traducen en economía mejorada, impacto social, políticas basadas en
evidencia, etc.
Cuando nos trasladamos al terreno de los impactos surge la cuestión de quiénes
son los beneficiarios del conocimiento, se procura que el conocimiento sea útil y en
este sentido vale la pena reflexionar en torno a la pregunta ¿útil para quién? La utilidad
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de la ciencia ha tendido históricamente una marcada relación con las prácticas del
poder (sobre todo de carácter económico y político), actualmente, se puede observar
que la vinculación entre la investigación académica, la producción del conocimiento y
su uso se ha complejizado y transformado. Tal como lo plantean Vaccarezza y Zabala
(2002) y Vaccarezza (2004) en los ámbitos académicos de investigación se pueden
observar nuevas motivaciones (Institucionales, económicas y de reconocimiento),
para la producción del conocimiento y su aplicabilidad; lo que ha llevado a una
resignificación de la utilidad de la ciencia como un negocio rentable, demandado por
el mercado de bienes y servicios.
Para Vaccarezza y Zabala (2002), en la actualidad, la vinculación entre la
investigación académica científica y las necesidades de la industria ocurre con mayor
frecuencia (esto debido en parte a los bajos recursos públicos) y es bajo estas nuevas
condiciones de producción del conocimiento que surgen nuevos roles vinculados a la
investigación y sus usos (con implicaciones económicas y comerciales) como los que
se establecen entre el científico-empresario, los intermediarios entre los productores
de conocimiento y las necesidades de las empresas, grupos técnicos, responsables
de proyectos, entre otros.
El juego de las fuerzas del poder público y del mercado es una discusión que
nos lleva al dilema de los intereses, -ya tratado con antelación-, y que nos sitúa en un
plano ético y político. Un tema que enfrenta la coproducción y movilización del
conocimiento como uno de sus retos sustanciales. En este sentido es importante no
perder de vista el sentido social que debe guiar estos procesos.
La vinculación teoría-práctica
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Uno de los elementos centrales que influye en la definición de los actores que
participan en la coproducción de conocimiento es la dicotomía teoría-práctica. Esta
dicotomía ha estado presente de diversas maneras en los actores responsables de la
producción y movilización del conocimiento. El paradigma lineal concibe al conjunto
de actores responsables de la producción diferenciado del conjunto de actores
potenciales responsables de la movilización del conocimiento. Es decir, bajo esta
perspectiva los responsables de la producción y la movilización son actores distintos
y en ocasiones incluso incomunicados, generando una brecha entre la teoría y la
práctica.
Hacia un extremo encontramos la pérdida del potencial transformador de la teoría, que ha
sido reducida a razonamientos lógico-especulativos, alejados de la realidad y sus
necesidades. […]. En el otro extremo encontramos una pérdida de reflexión y análisis en
muchos mecanismos que favorecen la puesta en marcha de políticas, programas y
acciones, descuidando la reflexión y rigurosidad que puede aportar la teoría (Pérez Mora
et al., 2018: 106).
Sin embargo, más allá de una dicotomía pura, la mayoría de las veces encontramos
que la producción de conocimiento se acerca en diversos grados a uno de los dos
extremos, es decir, entre la teoría y la práctica más que dos polos opuestos
encontramos un continuum.
Uno de los principales impulsores de la vinculación teoría-práctica, es la teoría
crítica del pensador alemán Jürgen Habermas (2008), a partir del cual se puede
discutir la idea de articulación de la coproducción con la movilización de conocimiento
partiendo de sus presupuestos que marcan la necesidad de la participación de
diversos actores para lograr el vínculo teoría práctica.
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La teoría constituye un producto socialmente construido, en torno al cual se
constituyen los saberes socialmente aceptados y legitimados. La práctica nos sitúa en
el plano del conocimiento aplicado, un conocimiento que al ponerse en práctica en la
realidad se convierte en un elemento de transformación.
Habermas (2008), dedica gran parte de su trabajo intelectual al análisis y
desarrollo de una teoría de la sociedad concebida con la intención práctica además
de delimitar su estatus frente a teorías de otro origen. Alude a la doble relación que
entre ellas se desprende
Investiga, por una parte, el contexto histórico de constitución de una situación de intereses
a la que aún pertenece la teoría, por así decirlo, a través del acto de conocimiento; y, por
otra parte, investiga el contexto histórico de acción sobre el que la teoría puede ejercer
una influencia que orienta a la acción (Habermas, 2008: 13).
En términos simplistas se pudiera relacionar la parte teórica con el concepto de
producción (y por ende con el concepto de coproducción) y la parte práctica con el
concepto de movilización, (o conceptos relacionados, como utilización, aplicación o
uso del conocimiento), sin embargo, consideramos que la línea divisoria entre ambas
es mucho más flexible de lo que una afirmación simplista como lo anterior puede hacer
entender. La producción de conocimiento no termina cuando inicia la aplicación, sino
que en la misma puesta en práctica se siguen generando nuevos saberes, saberes
compartidos entre los diversos actores que participan en el proceso. Por lo que
podemos afirmar que la coproducción de conocimiento continúa en el ejercicio mismo
de su aplicación o utilización. Lo mismo se puede decir si nos preguntamos por las
implicaciones prácticas que se generan al momento en que se produce el
conocimiento. Entre ellas podemos destacar la dimensión educativa y transformadora
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que tiene el conocimiento en los individuos y las culturas. Esta función transformadora
no se genera en los sujetos de una manera pasiva y receptiva en un momento
posterior a su producción. Es decir, no se trata de una relación lineal del conocimiento
producido en un momento por unos actores y recibido por otros en un momento
distinto, sino que al abrir las posibilidades de coproducción de diversos sujetos se
abren también las posibilidades de co-apropiación, co-utilización y co-aplicación del
conocimiento. En el mismo momento de su (co)producción se generan procesos de
apropiación y aprendizaje que transforman a los individuos y sus culturas.
En íntima relación con la teoría crítica, otro de los conceptos que han sido
teorizados como formas de coproducción de conocimiento ligados a su movilización,
es el concepto de investigación participativa. Siguiendo la propuesta de Orlando Fals
Borda se concibe como “un método de estudio y acción que va al paso con una
filosofía altruista de la vida para obtener resultados útiles y confiables en el
mejoramiento de situaciones colectivas, sobre todo para las clases populares” (Fals,
2009, en Santos et al., 2019: 119). Este autor presenta tres retos para la investigación
participativa que tienen que ver con el plano epistemológico: “el primer reto es con “las
relaciones entre ciencia, conocimiento y razón; el segundo con la dialéctica entre
teoría y práctica; y el tercero, con la tensión entre sujeto y objeto” (Fals, 2009, en:
Santos et al., 2019, p. 119)
Por lo anterior, las estrategias de colaboración e interacción que implican la
coproducción proporcionan componentes críticos para transitar hacia la movilización
del conocimiento, lo que potencia la capacidad de accionar conjuntamente hacia la
resolución de problemas comunes a partir de la búsqueda de sinergias entre múltiples
perspectivas conectadas con los retos reales. En este tenor, la categoría de
movilización adquiere el matiz de la coproducción, ya que considera que el
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conocimiento no sólo se crea colaborativamente, sino que en el mismo proceso, se
busca la vía para su uso y con ello un impacto coproducido.
Conclusiones
Tanto el concepto de “coproducción” (Jasanoff, 2006b) como el de “coproducción de
conocimiento” (Hidalgo y Natenzon, 2014), al igual que otros conceptos en las ciencias
sociales, han venido evolucionando y se han transformado en vías de convertirse en
recursos de conocimiento cada vez más útiles para el campo de estudio. La mirada a
la coproducción de conocimiento como organización compleja, abona a ese proceso
evolutivo de construcción teórica que nos permite considerar las múltiples estructuras,
procesos y actores que intervienen, reconociendo el rol central que tienen los sujetos
como entes articuladores de otros elementos, humanos y materiales (Latour, 2008).
La coproducción de conocimiento, lejos de ser un proceso delimitado, objetivo y
lineal, es un proceso complejo que tiene por fin la generación de un producto lleno de
incertidumbre, lo que tiene importantes implicaciones político-organizacionales,
relacionadas con la definición de los mecanismos de legitimación de los actores que
se les otorga el poder de definir los conocimientos válidos para la toma de decisiones
en el marco de dicha de incertidumbre. A lo anterior se suma el reto de conciliar los
diversos intereses que se ponen en juego en estos procesos, para ello se requiere
transitar de posiciones hegemónicas a estructuras abiertas y participativas que
transformen las formas de decisión política, pasando así de un esquema de miradas
parciales de pocos actores, a una pluralidad organizacional que integre múltiples
actores que favorezca la interculturalidad, la intersectorialidad y la
interdisciplinariedad, y promueva, desde diversas perspectivas, un diálogo
democrático y participativo.
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Entender las implicaciones organizacionales epistemológicas y políticas nos
permitirá orientar mejor las acciones, estrategias y regulaciones necesarias para el
logro de beneficios sociales, entre ellas, aquellas dirigidas a la democratización del
conocimiento que se alejen de un modelo jerárquico-lineal, y que impulsen un
conocimiento comprometido con el cambio y la transformación social. La importancia
de entender los elementos que intervienen en las dinámicas de coproducción de
conocimiento radica en las posibilidades que esto brinda para construir escenarios
posibles y deseables para una mejor sociedad.
El diálogo entre los conceptos de coproducción (Jasanoff, 2006b; Hidalgo y
Natenzon, 2014), con el concepto de movilización del conocimiento (Levin, 2011;
Pérez e Inguanzo, 2018b), vistos como organización compleja (Morin, 1990; Morin,
2001; Pérez e Inguanzo, 2018a), abre posibilidades heurísticas para lograr este
objetivo. Esta perspectiva hace evidente la necesidad de promover una relación
dialéctica entre la teoría y la práctica, entre los diversos actores e instituciones
involucrados en el proceso, así como entre los diferentes momentos de producción y
movilización del conocimiento, para lograr no solo su coproducción, sino también su
co-apropiación y co-utilización.
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Artículo recibido el 17 de marzo de 2021
Aprobado para su publicación el 30 de septiembre de 2023
